«Психолого-педагогические технологии формирования готовности психолога образования к деятельности и оценка их эффективности»
В главе IV описаны разработанные автором образовательные и мониторинговые технологии реализации концептуальной модели, а так же результаты проверки их эффективности. Психолого-педагогическая технология определена как совокупность системно используемых в образовательном процессе знаний, способов, форм и методов взаимодействия субъектов, направленная на их развитие и обучение (Г.В. Мухаметзянова, В.И. Панов и др.).В соответствии с обоснованными механизмами формирования готовности к профессии на довузовском этапе профессионализации разработана образовательно-развивающая технология двухгодичного профильного обучения будущих психологов образования для учащихся 10 и 11 классов. Основу ее конструирования составила идея создания в образовательной среде условий и возможностей для развития у старшеклассников готовности к осознанному выбору профессии психолога и к учебно-профессиональной деятельности по овладению ею исходя из учебно-профессионального взаимодействия, стимулирующего саморазвитие учащегося, и использования методов активного социально-психологического обучения. Такой подход реализован в ходе профильного (психолого-педагогического) обучения старшеклассников, включающего совокупность авторских курсов («Психология», «Психологический практикум самопознания «Кто Я? Какой Я? Что Я могу?»», «Тренинг профессионального (психолого-педагогического) самоопределения «Мой личный профессиональный путь»», «Введение в психолого-педагогическую профессию», «Тренинг готовности к учебно-профессиональной деятельности в вузе»). Их содержание обеспечивает профессиональное самоопределение участников на профессию психолога и формирует их готовность к учебно-профессиональной деятельности в вузе.
Технологии формирования готовности к профессиональной деятельности психолога образования на довузовском этапе является результатом участия автора с 1994 года в научно-методическом руководстве деятельностью психолого-педагогического класса при факультете педагогики и психологии МарГПИ на базе Лицея Бауманский г. Йошкар-Ола. За период апробации, совершенствования и внедрения описанной образовательно-развивающей технологии, в обучении приняло участие более 700 учащихся 9-11-х классов.
Оценку эффективности образовательно-развивающей технологии профильного обучения будущих психологов образования проводили в виде пролонгированного мониторинга успешности адаптации студентов к учебно-профессиональной деятельности в вузе. Экспериментальную группу (ЭГ) составили студенты из числа выпускников профильной психолого-педагогической группы, обучавшихся в рамках описанной образовательно-развивающей технологии- контрольную группу 1 (КГ1) составили выпускники профильных классов различных направлений, за исключением психолого-педагогического- контрольную группу 2 (КГ2) - выпускники общеобразовательных классов (103 чел.). Для оценки качества образовательно-развивающей технологии профильного обучения применялась анкета, позволяющая оценить особенности адаптации студентов к учебно-профессиональной деятельности и такие переменные, как «мотивы профессионального выбора», «удовлетворенность профессиональным выбором», «факторы успешности учебно-профессиональной деятельности в вузе» и др.
Полученные данные позволяют судить о качественных различиях мотивационной сферы студентов экспериментальной и контрольных групп. Основными мотивами выбора профессии психолога образования в ЭГ явились: 1. желание помогать другим людям, 2. интерес к профессии, 3. возможность развития и самореализации в профессии. В КГ1 выбор побудили: 1. интерес к профессии психолога, 2. желание разрешить личные проблемы, 3. желание помогать другим. В КГ2 наиболее значимыми мотивами стали: 1. желание разрешить личные проблемы, 2. интерес к профессии, 3. желание помогать другим людям. Результаты свидетельствуют, что мотивационная сфера участников образовательно-развивающей технологии профильного (психолого-педагогического) обучения характеризуется социально-помогающей и профессиональной направленностью, у участников контрольных групп – направленностью на себя, выражающейся в стремлении получить психологическую консультацию «для себя». Реализация довузовской образовательной программы профильной подготовки будущих психологов качественно изменяет мотивационную сферу - от мотивов, центрированных на собственной личности, к мотивам, направленным на содержание избираемой деятельности. Это подтверждает эффективность разработанной технологии в части формирования мотивационного компонента готовности к профессиональной деятельности психолога образования.
Анализ совокупности экспериментальных данных показал статистически достоверные различия между ЭГ и КГ2 по всем выделенным переменным (применялся непараметрический критерий ?2). Образовательно-развивающая технология профильного обучения будущих психологов обеспечивает (в сравнении с выпускниками общеобразовательных классов) развитие важнейших для студента допрофессиональных новообразований:
? осознанность профессионального выбора и последующую удовлетворенность им, проявляющиеся в общей психоэмоциональной комфортности в ходе овладения профессией психолога образования на вузовском этапе-
? профессионально ориентированная социально-помогающая направленность мотивационной сферы с преобладанием интринсивных мотивов выбора профессии психолога образования, возникающих из потребностей самого человека и на основе имеющихся адекватных представлений о данной деятельности-
? специальная готовность к учебно-профессиональной деятельности психолого-педагогического профиля в вузе, успешность которой среди участников обучения обеспечивается пониманием специфики избранной профессии, приобретенными навыками продуктивной учебной деятельности и осознанием особенностей вузовского обучения по специальности.
Все это в целом обеспечивает значительно более высокий уровень социально-профессиональной адаптации выпускников профильной психолого-педагогической группы к вузовскому этапу овладения профессией психолога по сравнению с выпускниками общеобразовательных классов.
Контрольная группа 1 занимает «промежуточное» положение, демонстрируя свою однородность и с экспериментальной (за исключением мотивационной переменной), и с контрольной группой 2 (различия отсутствуют по всем переменным). Это позволяет сделать вывод о том, что хотя профильное обучение обладает развивающим эффектом, но его значимое влияние на последующую профессионализацию в рамках вузовского этапа имеет место только в случае, когда профессиональный выбор соответствует профилю обучения на старшей ступени общего образования. В случае нарушения этой преемственности, выпускники профильных и общеобразовательных классов значимо не отличаются по выше проанализированным переменным.
Основываясь на моделях деятельности и личности психолога образования и исходя из структуры готовности абитуриента к учебно-профессиональной деятельности, разработана психодиагностическая технология комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов, готовых к овладению профессией психолога образования. Технология позволяет оценить уровни психологической готовности (по критериям «социальный интеллект», «эмпатия», «мотивы профессионального выбора и обучения») и специальной готовности (по критериям «специальные психолого-педагогические представления и умения», «навыки продуктивной учебно-познавательной деятельности»).
Психодиагностическая технология применяется в рамках дополнительного вступительного испытания абитуриентов ФПП с 1995 года. За прошедший период в ходе апробации данной технологии приняло участие более 2000 абитуриентов очного и заочного отделений ФПП. В рамках экспериментального исследования нами проанализирована совокупность психодиагностических результатов комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов очного отделения специальности «педагогика и психология» в 2005-2006 г.г. (183 чел.). Сравнение результатов экспериментальной и контрольных групп проводили по пяти вышеназванным переменным психологической и специальной готовности к учебно-профессиональной деятельности (рис. 2).
Рис. 2.
Профили готовности абитуриентов к учебно-профессиональной деятельности по специальности «педагогика и психология»
Видео: 15-й педмарафон. ФГОС дошкольного образования: современный подход к оценке качества образования
Все три выборки абитуриентов однородны по уровню развития социального интеллекта и эмпатии (при ?2 крит.=5.99 полученные нами значения для ЭГ и КГ1, ЭГ и КГ2, КГ1 и КГ2 равны соответственно 0.17, 0.43 и 0.04 – социальный интеллект, и 0.16, 0.02, 0.03 - эмпатия). Таким образом, различные варианты общеобразовательной и профильной подготовки старшеклассников (включая нашу технологию) не оказывают значимого влияния на эти переменные. Для развития социального интеллекта и эмпатии требуется специальная формирующая работа, которая не выделена в образовательных программах старшей ступени общего образования.
Значимые различия обнаружены по переменным мотивационной и специальной готовности испытуемых. Абитуриенты ЭГ имеют достоверно более высокий уровень мотивации на учебно-профессиональную деятельность по специальности «педагогика и психология» в сравнении с КГ1 (?2=6.22) и КГ2 (?2=15.8), которые однородны по данному признаку. Это подтверждает влияние авторской технологии профильного обучения старшеклассников на формирование их мотивационной готовности к учебно-профессиональной деятельности.
По переменной «навыки продуктивной учебно-познавательной деятельности» экспериментальная и контрольная группа 1 являются однородными (?2=0.35 при ?2 крит. 5.99), демонстрируя значительно более высокий уровень их развития по сравнению с КГ2, которая по данному признаку достоверно отличается и от ЭГ (?2=25.71), и от КГ1 (?2=10.36). Это означает, что профильное обучение (в особенности по авторской технологии) способствует достоверно более высокому уровню развития такой составляющей специальной готовности, как навыки продуктивной учебно-познавательной деятельности.
По переменной «специальные (психолого-педагогические) представления и умения» достоверные различия обнаружены между экспериментальной и двумя контрольными группами (?2=6.63 и ?2=7.58). Несмотря на то, что в авторской технологии развитие специальных психолого-педагогических умений предусматривается в основном в период учебной практики, у участников формируется значимо более высокий уровень психолого-педагогических представлений и умений, что можно объяснить высокой мотивацией экспериментальной группы на профессию психолога образования.
Полученные психодиагностические результаты комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов специальности «педагогика и психология» позволяют заключить следующее:
? на развитие специальной готовности к учебно-профессиональной деятельности в вузе в виде навыков продуктивной учебно-познавательной деятельности значимое влияние оказывает профильная подготовка учащихся на старшей ступени общего образования-
? развитие личностного компонента психологической готовности к учебно-профессиональной деятельности по выбранной специальности не обеспечивается простой реализацией профильных образовательных программ и требует проведения специальной формирующей работы- данное обстоятельство так же подтверждает необходимость профессионально ориентированного подбора абитуриентов специальности «педагогика и психология»-
? развитие мотивационной готовности к учебно-профессиональной деятельности не обеспечивается самим фактом выбора конкретной профессии, достижение значительно более высокого уровня ее развития возможно лишь в результате системной профессионально-ориентированной довузовской подготовки.
Далее в главе описываются технологии формирования готовности будущего психолога образования на вузовском этапе, учитывающие процессы универсализации и профессионализации, и направленные на реализацию теоретических, проектировочных и практических аспектов подготовки профессионала (Е.И. Исаев).
Основу технологии опережающей дополнительной образовательной подготовки будущих психологов составляет предоставление обучающимся возможности многовекторного самопроектирования индивидуального образовательного маршрута. Дисциплины дополнительной образовательной подготовки подбираются исходя из полифункционального характера предстоящей профессиональной деятельности и представлены тремя блоками: теоретический блок - предметы углубленного изучения некоторых разделов дисциплин ГОС и дополнительные курсы, знание которых потребуется в самостоятельной профессиональной деятельности («Основы проектной деятельности», «Управление конфликтом в педколлективе» и др.)- практико-ориентированный блок – дисциплины, расширяющие перечень профессионально необходимых психологу умений и навыков («Технологии оказания экстренной социально-психологической помощи», «Основы психотехники» и др.)- блок прикладных дисциплин – предметы направлены на оказание помощи студенту по эффективной организации его учебно-профессиональной деятельности и на развитие отдельных личностных свойств будущего психолога («Интернет-технологии в образовании», «Внутренний конфликт личности и его преодоление» и др.).
Технологию субъектной организации учебно-профессиональной деятельности психолога образования образуют три самостоятельные части:
1. Решение учебно-профессиональных задач на основе кейс-метода, применяемого в авторском спецкурсе «Кейс-практикум для психологов» на 4-5 курсах обучения (в работе подробно описаны две основных методики использования кейсов: открытая дискуссия и индивидуально-групповой опрос)-
2. Трехступенчатая программа формирования психолога-исследователя, включающая организацию учебно-исследовательской деятельности студентов 1-2 курсов, авторский спецкурс «Основы организации студенческой научной работы» как связующее звено учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студента (конец 2-го курса)- участие в проблемной группе, объединенной интересом к общей проблеме исследования или дисциплине (3-5 курс)-
3. Программа дополнительной психолого-педагогической практики студентов, развивающий эффект которой заключается в новой для студента-практиканта роли: вместо наблюдателя и помощника он становится субъектом самостоятельной деятельности, несущим ответственность за ее результат. Системная реализация названных программ обеспечивает действие парциального механизма формирования готовности будущего психолога образования на вузовском этапе, состоящего в трансформации знаний студентов в плоскость их практического использования для решения функциональных задач.
Экспериментальная проверка эффективности выделенных механизмов и соответствующих технологий проводилась на основе сравнительного анализа результатов диагностики операционального компонента готовности к деятельности психолога образования по ее конкретным критериям – компетенциям. Выборку исследования составили студенты выпускных курсов: в отношении экспериментальной группы в ходе обучения были реализованы вышеперечисленные технологии формирования готовности на вузовском этапе, контрольная группа обучалась в рамках традиционной парадигмы подготовки (88 чел.). Испытуемым было предложено оценить достигнутые ими к моменту завершения обучения в вузе уровни развития 115 признаков компетенций по пятибалльной шкале, что позволило получить сведения о готовности к профессиональной деятельности на субъектном уровне. Обработка полученных результатов заключалась в построении усредненных профилей готовности групп, оценке полученных значений на статистическую достоверность различий с помощью U-критерия Манна-Уитни и сравнительном анализе профилей готовности ЭГ и КГ друг с другом, и с экспертным профилем готовности (рис. 3).
Несмотря на схожесть полученных профилей готовности, экспериментальная группа имеет достоверно более высокие уровни развития компетенций, в значительной степени соответствующие экспертному профилю готовности. Различия профилей ЭГ и КГ установлены по всем видам компетенций, кроме вида I – компетенции здорового образа жизни и вида X – компетенции информационных технологий. По остальным восьми видам компетенций установлены статистические различия уровней их развития - в экспериментальной группе выделенные виды компетенций достоверно более развиты, чем в контрольной, и соответствуют экспертному профилю готовности, а по видам VI, VIII и IX - превышают его значения. Это означает, что в ЭГ компетенции социального взаимодействия, компетенции познавательной деятельности, компетенции профессиональной деятельности развиты выше, чем ожидается от начинающих самостоятельную деятельность психологов образования.
Рис. 3. Профили развития ключевых компетенций экспериментальной и контрольной групп (в сравнении с экспертными профилями)
Профиль готовности КГ соответствует экспертному профилю только по одному виду – компетенции познавательной деятельности. По всем другим выделенным видам компетенций выпускники, обучавшиеся в рамках традиционной парадигмы подготовки, подготовлены хуже, чем это требуется начинающему психологу образования.
Анализ развития компетенций профессиональной деятельности (IX вид) проводился по двум подвидам: общепрофессиональные (IX A) и специальные профессиональные компетенции (IX Б1-Б7). Несмотря на схожесть профилей обеих групп с экспертным, в экспериментальной группе данный вид компетенций развит лучше, чем в других (рис. 4).
Экспериментальная группа имеет достоверно более высокие уровни развития компетенций профессиональной деятельности по всем выделенным подвидам и группам (всего 10), за исключением IX Б4 – компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности. Показатели данной компетенции, состоящей в точном и полном понимании психики субъекта, одинаково хорошо, на уровне экспертного профиля готовности, развиты в ЭГ и КГ, что свидетельствует о качестве теоретической подготовки будущих психологов образования, обучавшихся как по авторской, так и традиционной системе.
Рис. 4. Профили развития компетенций профессиональной деятельности экспериментальной и контрольной групп (в сравнении с экспертными профилями)
Профиль развития компетенций профессиональной деятельности экспериментальной группы соответствует экспертному по шести из десяти выделенных групп. По другим четырем группам – общепрофессиональные компетенции, компетенции целеполагания, компетенции отражения условий деятельности, компетенции в принятии психолого-педагогических решений – ЭГ развита достоверно выше требований экспертов к начинающему психологу образования.
Профиль развития компетенций профессиональной деятельности контрольной группы соответствует экспертному лишь по одной группе - компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности. По всем остальным девяти группам компетенций профессиональной деятельности выпускники традиционной программы подготовки психологов образования подготовлены хуже экспертного уровня.
Таким образом, во-первых, подтверждается не соответствие сложившейся системы профессионального развития будущих психологов образования современным требованиям социального заказа, формулируемого в компетентностной парадигме. «Зуновский» подход обеспечивает соответствующее экспертному профилю готовности развитие лишь двух кластеров компетенций - «компетенции познавательной деятельности» и «компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности». Во-вторых, доказана эффективность разработанных технологий формирования готовности будущих психологов образования на вузовском этапе. По всем выделенным группам и видам компетенций выпускники, обучавшиеся в условиях обоснованной концепции, соответствуют (а в некоторых случаях – превосходят) значениям экспертного профиля готовности. Решение учебно-профессиональных задач и дополнительная психолого-педагогическая практика обеспечили высокий уровень развития компетенций профессиональной деятельности, а именно компетенций целеполагания и компетенций в принятии психолого-педагогических решений. Программа формирования психолога-исследователя способствовала превышающему экспертный уровень развитию компетенций познавательной деятельности и компетенций отражения условий профессиональной деятельности. Высокий уровень компетенций социального взаимодействия и общепрофессиональных компетенций является свидетельством совокупного развивающего воздействия реализованных на довузовском и вузовском этапах профессионализации описанных технологий формирования готовности. Вместе с тем, предложенный подход нуждается в совершенствовании в части формирования компетенций здорового образа жизни. Учитывая довузовский характер формирования ценностей здоровья как базового признака компетенций данной группы, необходимо включить их оценку в психодиагностической технологии комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов. На вузовском этапе профессионализации будущих психологов образования особое внимание обращать на формирование такого признака, как «соблюдение требований гигиены и охраны труда».
В целом полученные результаты оценки конкретных критериев готовности будущих психологов образования, обучавшихся в условиях обоснованной концепции формирования готовности на вузовском этапе, в сравнении с выпускниками, в отношении которых описанная технология не применялась, доказали ее эффективность и обоснованность предположений о механизмах формирования готовности психолога образования на вузовском этапе профессионализации.
Проблема оценки готовности выпускника к профессиональной деятельности является важнейшей для современного отечественного образования, поскольку позволяет судить о качестве реализации заданного образовательного стандарта. В работе описана усовершенствованная технология итоговой государственной аттестации (ИГА) психологов образования. Традиционное содержание государственного экзамена дополняется практическим заданием в виде задачи, описывающей психолого-педагогическую ситуацию, содержащую проблему и требующую ее решения. Задачи направлены: на проектирование и обоснование комплекса диагностических методик для проведения психологического обследования в заданной ситуации- на обоснование направлений и способов консультативной, коррекционно-развивающей и профилактической деятельности специалиста в ответ на запросы детей, родителей и педагогов по образовательным, воспитательным и внутриличностным проблемам. Это позволяет рассматривать в качестве показателей подготовленности выпускников не только уровень усвоенных знаний, но и освоенных компетенций. В ходе выполнения и оценки выпускной квалификационной работы основное внимание отводится мониторингу личного вклада и степени самостоятельности студента, а так же показателям апробации результатов исследования в форме публикаций, выступлений на конференциях, внедрения в психолого-педагогическую практику.
Эффективность предложенной модели формирования готовности психологов образования к профессиональной деятельности оценивали через изучение интегральных критериев готовности - профессиональной направленности, интернальности и профессиональной подготовленности, которые характеризуют готовность на объектном уровне.
Для изучения направленности субъекта на предстоящую профессиональную деятельность использован опросник Э. Шейна «Якоря карьеры», позволяющий изучить интересы, ценностные ориентации и установки личности по отношению к профессии и своему развитию в ней. В экспериментальной группе преобладает тип профессиональной направленности «служение» (47.2%), при котором ведущими ценностями выступают желание помогать людям, работать с людьми, сделать мир лучше. У трети ЭГ выявлен тип «профессиональная компетентность», выражающий стремление достичь мастерства, успеха и продвижения в своем деле. Почти у 14 % студентов ЭГ сформирован тип «интеграция стилей жизни», отражающий установку на гармоничное сочетание различных сторон жизни – профессиональной, семейной и личностного саморазвития. Хотя в контрольной группе на первом месте так же находится ориентация на служение, между ЭГ и КГ обнаружены статистически достоверные различия (при ?2 крит.=7.82 для уровня значимости
Методика К. Замфир в модификации А.А. Реана позволяет оценить такой базовый конструкт профессиональной направленности, как тип профессиональной мотивации. Сравнение результатов данной методики так же показало наличие существенных различий между экспериментальной и контрольной группами (рис.5).
Рис. 5.
Соотношение типов профессиональной мотивации
выпускников-психологов (в %)
В экспериментальной группе у 8 из 10 будущих психологов образования сформирована внутренняя профессиональная мотивация (ВМ), свидетельствующая о значимости и ценности избранной деятельности для субъекта. В контрольной группе студентов с такой мотивацией чуть более трети (37.5%). Внешне положительная мотивация (ВП), характеризующая слабовыраженный интерес к профессии, недостаточное ценностное отношение и личную значимость профессиональной психологической деятельности, в ЭГ проявилась у 13.9%, в КГ в два раза чаще – у 29.2%. Выраженность внешней отрицательной мотивации (ВО), характеризующей отсутствие профессиональной направленности, отличается в группах в три раза (8.3% и 25% соответственно). Кроме того, 8.3% выпускников КГ демонстрируют фрагментарную (внешне-мотивированную) профессиональную направленность на иную профессию (в ЭГ таких не выявлено).
Профессиональная направленность на полученную в вузе профессию сформирована у более 70% участников экспериментальной группы, в то время как по данным других исследователей, к концу вузовского обучения соответствующий ей внутренний тип мотивации наблюдается у менее трети выпускников-психологов (А.Р. Мусалаева). Статистическая достоверность указанных различий (?2=12.46 при ?2 крит.=7.81 для уровня значимости
Для изучения второго интегрального критерия готовности к профессиональной деятельности психолога образования – интернальности, использовался опросник уровня субъективного контроля (УСК), разработанный Е.Ф. Бажиным, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткиндом на базе шкалы локуса контроля Дж. Роттера. Учитывая первостепенное значение интернальности для успешности профессиональной деятельности (интернальный локус контроля значимо коррелирует с индексом профессионального успеха), нас интересовали результаты экспериментальной и контрольной групп по таким субшкалам, как общая интернальность (Ио), интернальность в области достижений (Ид), неудач (Ин) и производственной сферы (Ип). Полученные профили УСК обеих групп находятся выше прямой, проходящей на уровне 5,5 стенов (средняя величина по нормальной выборке), что свидетельствует об интернальном типе субъективного контроля у выпускников по всем указанным субшкалам. Это означает, что будущие психологи образования характеризуются социальной зрелостью, самостоятельностью и активностью в достижении поставленных целей, у них развито чувство личной ответственности за происходящие с ними события.
Сравнительный анализ профилей УСК двух групп свидетельствует о наибольшей развитости интернальности в ЭГ (для определения статистической значимости выявленных различий применялся t-критерий Стьюдента). Согласно показателям общей интернальности (Ио), выпускники данной группы проявляют значимо более высокий уровень субъективного контроля над происходящими с ними событиями, воспринимая их как результат собственных действий. Они чувствуют свою собственную ответственность за эти события и то, как складывается их жизнь. Выпускники КГ в значимо меньшей степени считают себя способными контролировать происходящее.
Максимальное значение обе группы показали по шкале Ид - интернальность в области достижений (7.9 стенов у ЭГ, 7.5 - у КГ, различия не значимы), что говорит о высокоразвитом контроле над эмоционально положительными событиями – выпускники считают, что они сами добились всего в их жизни и способны добиться успехов и в будущем.
Наименьшее значение обе группы показали по шкале Ин - интернальность в области неудач (7.0 и 6.0 стенов соответственно), что означает менее развитую по сравнению с другими субшкалами способность принимать и осознавать ответственность за происходящие с ними негативные события и ситуации.
По шкале Ип - интернальность в области производственных отношений, испытуемые обеих групп показали результаты выше, чем общая интернальность (7.8 и 7.1 стенов). Высокий показатель по данной шкале свидетельствует о том, что собственную активность человек считает важным фактором организации профессиональной деятельности, деловых отношений, своего профессионального роста и должностного продвижения. Однако, выпускники ЭГ проявляют значимо более высокий уровень интернальности в профессиональной сфере, считая, что могут влиять на свои отношения с коллегами, управлять ими и нести за них ответственность, что профессиональная карьера, продвижение по службе зависят в большей степени от них самих, чем от других людей или от внешних сил.
Итак, анализ сфер локализации субъективного контроля показал, что у обеих групп в наибольшей степени интернальность выражена в области достижений, в наименьшей – неудач. Наиболее значимая разница по субшкалам Ид и Ин обнаружена в контрольной группе (7.5 и 6 стенов), что позволяет рассматривать такое соотношение следующим образом: свои успехи и достижения они приписывают себе, а ответственность за неудачи и промахи в определенной степени склонны перекладывать на внешние обстоятельства, случай или других людей. Экспериментальная группа в большей степени готова нести ответственность за неудачи.
Несмотря на то, что обе группы выпускников продемонстрировали интернальный тип субъективного контроля, будущие психологи, обучавшиеся в условиях обоснованной концепции формирования готовности, в значимо большей степени готовы проявлять ответственность и решительность, эмоциональную стабильность и самоконтроль. Кроме того, испытуемые экспериментальной группы более склонны анализировать неудачи как результат собственных упущений и искать самостоятельный выход из неблагоприятных ситуаций.
Третьим интегральным критерием готовности к профессиональной деятельности психолога образования является подготовленность к профессиональной деятельности, проявляющаяся в качестве профессионально-важных знаний и умений выпускника. Для изучения использовался модифицированный вариант опросника «Профессиональная подготовленность к педагогической деятельности», позволяющий оценить три группы результатов профессиональной подготовки – общенаучная, общепрофессиональная (психолого-педагогическая) и практическая подготовленность к деятельности. Экспериментальную и контрольную группу 1 составили будущие психологи образования выпускных курсов МарГПИ и МарГУ. Так же для сравнительного анализа полученных результатов была привлечена контрольная группа 2 из числа студентов выпускного курса другой педагогической специальности (всего 159 чел.).
Полученное соотношение результатов оценки трех видов подготовленности выпускников позволяет констатировать следующее:
- Все три группы испытуемых имеют высокую степень научно-теоретической подготовленности к профессиональной деятельности (только 5.6% в экспериментальной и 6.3-7% в контрольных группах показали по данному виду критический уровень). Следовательно, с одной стороны, традиционная парадигма профессиональ-ного образования подтверждает свою высокую эффективность в аспекте «знаниевой» подготовки, с другой стороны, внедряемые нами технологии и механизмы не оказывают значимого влияния на указанную сторону.
- Экспериментальная группа показала значимо более высокий уровень общепрофессиональной (психолого-педагогической) подготовленности к деятель-ности в сравнении с контрольными группами 1 (?2=7.49 при ?2 крит. =5.99 для уровня значимости
- Значимые различия выявлены по признаку практической подготовленности к деятельности. В контрольных группах каждый третий выпускник имеет критический уровень развития практических умений и навыков (от 33.3% до 35.4%) , в то время как в экспериментальной – 13%. Значительно более высокий уровень практической подготовленности экспериментальной группы в сравнении с контрольными группами 1 (?2=7.13) и 2 (?2=6.60) мы рассматриваем как результат реализованных технологий, подтверждающий их способность экстериоризировать психологические знания будущего психолога образования в профессиональные действия и компетенции.
Итак, совокупность полученных экспериментальных результатов изучения готовности подтверждает эффективность разработанных на основе выделенных механизмов технологий ее формирования. Свидетельством этого является выявленное соотношение интегральных критериев готовности к профессиональной деятельности у будущих психологов образования:
1. Направленность на профессиональную деятельность («хочет работать педагогом-психологом, быть в этой профессии») присутствует у 91.7% экспериментальной и 66.7% контрольной групп (различия достоверны)-
2. Интернальный локус контроля сформирован у обеих групп, однако участники экспериментальной группы характеризуются значимо более высоким уровнем социальной зрелости, ответственности и самоконтроля, в то время как контрольная группа ответственность за неудачи и промахи в определенной степени склонна перекладывать на внешние обстоятельства и других людей (различия достоверны)-
3. Способность выполнять данную профессиональную деятельность - теоретическая готовность («знает»): общенаучная – 94.4% ЭГ и 93.7% КГ (различия недостоверны), общепрофессиональная - 92.6% и 81.2% соответственно (различия достоверны)- практическая готовность («может») – 87% и 64.6% (различия достоверны).
Для оценки пролонгированного влияния концептуальной модели на профессиональное развитие специалиста на послевузовском этапе было проведено анкетирование работающих психологов образования (всего 78 чел.). Опросник позволил проанализировать особенности адаптации начинающих специалистов к профессиональной деятельности, их ведущие профессиональные мотивы, а так же уровни развития профессиональной направленности, профессионального мышления, профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально-важных свойств личности к концу первого года самостоятельной деятельности. Анализ данных о развитии выделенных переменных к концу первого года самостоятельной деятельности показал, что экспериментальная и контрольная группы являются однородными по уровням развития профессионально важных знаний и профессионального мышления (рис. 6). Существенные различия в пользу ЭГ обнаружены по выраженности профессиональной направленности (?2=27.32 при ?2крит.=5.99 для уровня значимости
Видео: М. М. Безруких. Психофизиологические особенности обучения письму и чтению
), уровням развития профессионально-важных свойств (?2=27.77), профессиональных умений и навыков (?2=18.63).
Рис.6.
Профили профессионального развития психологов образования
к концу I-го года самостоятельной деятельности
Проверка корреляционных связей показала, что в экспериментальной группе существует сильная связь между профессиональными знаниями и всеми другими (за исключением профессионального мышления) переменными профессионального развития (особенно между знаниями и умениями), в то время как в контрольной группе между ними обнаружена слабая связь. Это означает, что развитие знаний у психологов ЭГ обеспечит повышение уровня всех других показателей. Однако такая же работа в КГ не приведет к развитию профессиональной направленности, профессиональных умений и свойств.
Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что формирование готовности к профессиональной деятельности психолога образования в условиях описанной концепции в дальнейшем обеспечивает качественные различия в профессиональном развитии психологов образования. В экспериментальной группе такие переменные, как профессиональная направленность и компетенции тесно связаны друг с другом. В контрольной группе профессионально важные знания не встроены в систему компетенций, они существуют «сами по себе», не оказывая существенного влияния на другие составляющие его компетентности.
Таким образом, получены доказательства эффективности обоснованной в работе концепции формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности, выделенных механизмов и соответствующих технологий ее реализации: их использование не только обеспечивает качественно более высокий уровень готовности специалистов, но определяет существенные изменения в структуре взаимосвязей важнейших профессионально-психологических характеристик субъекта. Обнаруженные различия составляют основание для прогностического утверждения о том, что последующее профессиональное развитие специалистов, обучавшихся в условиях реализации описанной концепции, будет более эффективным, приводящим к целостным и динамичным изменениям всей структуры профессионализма психологов образования.
Поделиться в соцсетях:
Похожие
