Актуальность исследования и постановка проблемы

Видео: Лекция № 5

Проблема формирования готовности к профессиональной деятельности являлась и остается ключевой для психолого-педагогической теории и практики профессионального образования. Основной его целью в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» названо достижение нового современного качества профессионального образования с ориентацией на международные стандарты, а именно «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту».

Несмотря на значительное расширение исследований в этой области, противоречие между запросом современного общества на высоко подготовленного специалиста и недостаточным уровнем реальной готовности выпускников вузов к профессиональной деятельности все более обозначается. В полной мере это относится и к новым направлениям профессиональной подготовки и деятельности, в частности, в сфере практической психологии образования. Социальная ситуация развития отечественной практической психологии образования характеризуется, на наш взгляд, рядом серьезных противоречий:

- между очевидной потребностью всех участников образовательного процесса в психологическом сопровождении и их недоверием к возможностям и необходимости практической психологии в образовании-

- между пониманием уникальности и специфичности характера практической психологии образования как новой области профессиональной деятельности и использованием традиционных путей подготовки такого специалиста без учета своеобразия данной профессии-

- между увеличивающимся из года в год количеством дипломированных психологов из числа выпускников педагогических вузов и не удовлетворенной потребностью образовательных учреждений в этих специалистах.

На самых высоких психологических форумах (четырех Всероссийских съездах практических психологов образования, ежегодных национальных научно-практических конференциях Федерации практических психологов образования «Психология образования») постоянно отмечается пока еще недостаточно высокий уровень готовности молодых психологов к самостоятельной профессиональной деятельности и обсуждается проблема повышения качества их профессионального образования. Отмечается неудовлетворенность всех заинтересованных сторон: образовательных учреждений как заказчиков на подготовку психологов для этой сферы- самих субъектов профессиональной подготовки ее итоговым уровнем и содержанием- вузов как исполнителей заказа на профессиональную подготовку психологов образования.

Учитывая специфичность предмета труда психолога образования, проблему качества профессионального образования этого специалиста необходимо рассматривать как одну из составляющих проблемы качества жизнедеятельности развивающейся личности ребенка, что определяет актуальность темы исследования.

Одной из основных причин недостаточной готовности практических психологов к профессиональной деятельности считается несоответствие традиционной парадигмы вузовской подготовки этих специалистов современным требованиям. В вузовской практике пока отсутствует система продуктивного личностно-профессионального развития будущего психолога, преобладают репродуктивные методы его обучения, которые обеспечивают «наполнение» студента знаниями. Это приводит к недостаточной практико-ориентированной подготовке к самостоятельной профессиональной деятельности. В результате становление психолога образования, формирование его как субъекта избранной деятельности происходит после окончания вуза путем «проб и ошибок». Все это подтверждает наличие противоречия между социальным заказом общества на психологов, способных решать сложные профессиональные задачи в современных образовательных условиях, и недостаточно изученными механизмами эффективной профессионализации будущего психолога.

В последние два десятилетия появилось большое количество работ, способствующих разрешению выделенного противоречия:

? закладываются теоретические и технологические основы психолого-педагогического образования (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, И.В. Дубровина, Н.В. Кузьмина, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, др.)-

? ведется интенсивный поиск конструктивного компромисса между академической и практической парадигмами психологического образования (Г.С. Абрамова, И.Д. Бадмаев, И.В. Вачков, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский, Л.В. Темнова и др.)-

? создаются психолого-педагогические концепции и модели труда психолога (Г.С. Абрамова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов, Е.С. Романова и др.)-

? изучаются многочисленные аспекты профессионального развития будущего психолога на вузовском этапе его становления (М.М. Балашов, Т.М. Буякас, Т.Л. Верняева, Т.Н. Клюева, И.В. Коновалова, М.И. Лукьянова, И.А. Савенкова и др.)-

? исследуются акмеологические основы деятельности и личности практического психолога (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.).

Тем не менее, механизмы освоения профессиональной деятельности психолога остаются недостаточно изученными по сравнению, например, с профессией учителя или инженера. В результате до настоящего времени отсутствует целостная научно обоснованная система современной организации и содержания профессионального образования будущего психолога образования, обеспечивающая его готовность к успешной самостоятельной профессиональной деятельности.

Таким образом, формирование готовности психолога образования к профессиональной деятельности представляет собой актуальную и значимую психолого-педагогическую проблему, заключающуюся в поисках ответов на вопросы: как достичь соответствия содержания начальных этапов профессионализации психолога образования особенностям и требованиям предстоящей деятельности- каковы механизмы и условия становления будущего психолога образования как субъекта профессиональной деятельности- какие образовательные технологии обеспечат формирование компетенций психолога, необходимых для самостоятельной профессиональной деятельности.



Цель исследования состоит в разработке концепции формирования готовности психологов образования к профессиональной деятельности.

Объект исследования – готовность к профессиональной деятельности.

Предмет исследования – психолого-педагогические механизмы и технологии поэтапного формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что готовность к профессиональной деятельности психолога образования:

? характеризуется гетерохронностью формирования, проявляющейся в неоднородном и неравномерном развитии структурных компонентов-

? имеет поэтапную структуру формирования последовательных ново-образований в виде готовности к выбору профессии психолога образования, готовности к учебно-профессиональной деятельности по овладению профессией и готовности к ее выполнению-

? основными механизмами формирования готовности на довузовском этапе профессионализации являются соответствие образов профессии психолога образования, себя и своего профессионального будущего, а так же усвоение и отработка совокупности учебно-познавательных действий и представлений об учебно-профессиональной деятельности-

? основными механизмами формирования готовности на вузовском этапе профессионализации являются самопроектирование профессионально-личностного развития будущего психолога образования и трансформация усвоенных знаний в компетенции-

? развитие последовательных новообразований готовности требует использования специально разработанных психолого-педагогических технологий, соответствующих механизмам формирования готовности к профессиональной деятельности на довузовском и вузовском этапах профессионализации психологов образования.

Сформулированные цель, предмет и гипотеза потребовали решения следующих задач исследования:

1. Определить структуру, содержание и критерии готовности психолога образования к профессиональной деятельности-

2. Провести системный психологический анализ труда психолога образования как вида профессиональной деятельности-

3. Разработать психолого-педагогическую модель формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности-

4. Выявить психологические механизмы формирования готовности к профес-сиональной деятельности психолога образования на довузовском и вузовском этапах-

5. Разработать совокупность психолого-педагогических технологий форми-рования готовности психолога образования к профессиональной деятельности-

6. Провести эмпирическую проверку психолого-педагогических технологий формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности в условиях современной образовательной практики.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные общенаучные принципы психологии: детерминизма (С.Л. Рубинштейн), единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системности (Б.Ф. Ломов), развития (Л.С. Выготский), активности личности и субъекта деятельности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев).

В качестве теоретической основы исследования использованы следующие научные концепции и положения:

? положения субъектно-деятельностного и системно-деятельностного подходов, представленные в трудах К.А. Абульхановой, Б.Г. Ананьева, А.В. Бруш-линского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др.-

? психологические теории различных видов деятельности и готовности к ней (М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, Л.Н. Захарова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.Д. Санжаева, Э.Д. Телегина, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.)-

? исследования различных аспектов современной практической психологии образования и деятельности в ней (Г.С. Абрамова, А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, А.К. Болотова, И.В. Вачков, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, Е.С. Романова и др.)-

? концепции профессионального становления и развития субъекта (В.А. Бодров, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина и др.)-

? идеи опережающего образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, А.М. Новиков), непрерывного образования (С.К. Бондырева, А.А. Вербицкий, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), личностно-ориентированного и индивидуально-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.С. Якиманская и др.), компетентностная парадигма (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторский, В.Д. Шадриков и др.)-

? теории и модели профессионального (в т.ч. психолого-педагогического) образования (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, А.А. Марголис, Г.В. Мухаметзянова, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, Л.В. Темнова и др.),

? психолого-педагогические технологии личностно-профессионального развития (В.П. Беспалько, И.В. Вачков, М.В. Кларин, И.И. Махмутов, Н.Н. Нечаев, А.С. Прутченков, Н.С. Пряжников, Г.К. Селевко, Г.П. Щедровицкий и др.), включая зарубежные (D.A. Kolb, J. Neopolitan, E. Wenger).

Методы исследования определялись в соответствии с поставленными задачами:

1. Метод организации исследования - комплексная формирующая стратегия в сочетании лонгитюдных и поперечных срезов-

2. Методы сбора информации:

а. Теоретические – теоретический анализ специальных психолого-педагогических источников и исследований, изучение и обобщение опыта-

б. Эмпирические – методы включенного наблюдения, активного обучения и моделирования, анализа результатов деятельности, а так же психодиагностические методики, выбор которых определялся пространством, образованном двумя осями: содержанием и структурными компонентами готовности, и этапами формирования готовности. В соответствии с этим использовались: методика диагностики социального интеллекта Д. Гилфорда и М. Саливена, методика диагностики эмпатии А. Меграбяна, методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной, методика профессиональной самооценки «Профессиональная подготовленность к педагогической деятельности», методика Э. Шейна «Якоря карьеры», методика изучения мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир, А.А. Реан), опросник уровня субъективного контроля, разработанный Е.Ф. Бажиным, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткиндом, анкеты и опросники.

Основные эмпирические исследования были построены и реализованы как формирующие программы. Кроме того, учитывая поэтапный характер формирования готовности к профессии психолога образования, в ходе экспериментального исследования применялись методы профессиональной ориентации и развития, методы оценки качества профессионального обучения и его результатов.

3. Методы обработки данных:

а. Качественные – общелогические методы анализа, синтеза, сравнения-

б. Количественные – графическое представление данных, математическая обработка (в зависимости от характера распределения данных использовались параметрические и непараметрические методы выявления различий по критерию ?2, t-Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни, коэффициент корреляции r). Математическая обработка полученных данных осуществлялась с использованием статистического пакета SPSS – 14.0 for Windows.

Основные этапы исследования. Проведенное исследование включало четыре основных этапа.

На первом этапе (1994-1998 г.г.) изучались психолого-педагогические основы профессионализации в период оптации, разрабатывались и апробировались механизмы и технологии формирования ориентационного и мотивационного компонентов готовности будущих педагогов и психологов в рамках довузовской подготовки старшеклассников, а так же внедрена в практику психодиагностическая технология профессионально ориентированного подбора абитуриентов.

На втором этапе (1998-2002 г.г.) проводился критический анализ теории и практики профессионализации будущих педагогов и психологов образования на этапе профессионального обучения в вузе, обосновывались механизмы формирования операционального компонента готовности к профессиональной деятельности и апробировались инновационные образовательные технологии учебно-профессиональ-ной деятельности студентов, а так же проводилось включенное изучение зарубежного опыта подготовки психологов и их практической деятельности в США.

На третьем этапе (2002-2006 г.г.) была апробирована концептуальная модель формирования готовности будущих психологов образования к профессиональной деятельности в рамках формирующего эксперимента с последующей организационно-содержательной оптимизацией экспериментальной системы и условий профессионализации на довузовском и вузовском этапах.

На четвертом этапе (2006-2009 г.г.) осуществлена систематизация авторских научных идей и накопленного опыта, обработка и анализ экспериментальных резуль-татов исследования, подготовка научных публикаций и оформление диссертации.

База исследования. Эмпирическую базу исследования составили материалы, собранные автором в ходе научной и преподавательской деятельности в России (Республика Марий Эл- г. Москва), ближнем и дальнем зарубежье (Республика Таджикистан- США).

Представленные в работе результаты и выводы получены с привлечением на различных этапах исследования более 3000 участников, среди которых абитуриенты и студенты Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской (МарГПИ) и Марийского государственного университета (МарГУ), учащиеся профильных классов, а так же преподаватели вузов, руководители и психологи образовательных учреждений г. Йошкар-Ола, г. Козьмодемьянск, г. Волжск и др. К анализу в качестве экспериментальных данных были приняты 1427 протоколов, из которых 468 относятся к формирующему этапу исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями и логикой построения исследования, привлечением эмпирических данных, полученных в репрезентативных выборках, и наличием контрольных групп, сочетанием качественного и количественного анализа с привлечением методов математической статистики, непротиворечивостью промежуточных и основных результатов, длительностью и воспроизводимостью исследования, результативностью внедрения полученных результатов в профессиональной подготовке специалистов.

Научная новизна исследования определяется совокупностью сформулированных положений и полученных результатов, содержащих решение актуальной и значимой для современной педагогической психологии проблемы формирования готовности психологов образования к профессиональной деятельности:

? Разработана концепция формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности, основанная на гетерохронности развития структурных компонентов готовности и состоящая в поэтапном формировании ее последовательных новообразований в ходе профессионального самоопределения на довузовском этапе и профессионального обучения на вузовском этапе, придающая профессионализации будущего психолога образования системный субъектно-деятельностный характер.

? Разработана психолого-педагогическая модель системно-непрерывного формирования готовности психолога к профессиональной деятельности, обеспечивающая организационно-содержательную преемственность и непрерывность начальных этапов профессионализации, а так же их релевантность избранной деятельности. Модель представлена совокупностью взаимосвязанных целей, этапов, содержания, способов и условий формирования готовности.

? Определена структура готовности к профессиональной деятельности как целостного психического явления, образованного уровнями (субъектный и объектный), соответствующими им видами (психологическая и специальная готовности), подвидами (личностная, мотивационная, когнитивная и теоретическая, практическая), компонентами (ориентационный, мотивационный, личностный, операциональный).

? Выявлены поэтапная структура и содержание формирования готовности к профессиональной деятельности психолога образования в виде ее последовательных новообразований: готовность к профессиональному выбору и готовность к учебно-профессиональной деятельности формируются на довузовском этапе, готовность к выполнению деятельности - на вузовском этапе профессионализации.

? Описана в результате системного психологического анализа профессиональной деятельности психолога образования профессиограмма данного труда в виде моделей деятельности и личности, составляющая основу современного профессионального стандарта деятельности психолога образования.

? Выявлены психологические механизмы формирования готовности на довузовском и вузовском этапах профессионализации психолога образования. Экспериментально подтверждены базовый и парциальные механизмы поэтапного формирования готовности к профессиональной деятельности: гетерохронность структурных компонентов готовности, конгруэнтность и рефлексия профессиональных представлений, самопроектирование профессионального развития, трансформация усвоенных знаний и умений в компетенции.

? Выделены и охарактеризованы десять видов ключевых компетенций психолога образования и особенности их развития у выпускника и психолога с опытом, которые представлены в форме двух профилей: экспертный профиль готовности отражает пороговый для начала самостоятельной деятельности уровень развития компетенций психолога образования- экспертный профиль компетентности отражает базовый уровень развития компетенций адаптированного в профессии специалиста.

? Разработаны и апробированы две группы психолого-педагогических технологий формирования готовности на довузовском и вузовском этапах - образовательные и мониторинговые, включающие развивающую, обучающую, диагностическую и аттестационную формы.

? Установлены качественные различия готовности будущих психологов образования: у обучавшихся в условиях обоснованной концепции готовность к профессиональной деятельности развита достоверно выше уровня готовности выпускников традиционной парадигмы подготовки, и соответствует экспертному профилю готовности, в то время как компетенции будущих психологов образования контрольной группы развиты ниже уровня, необходимого начинающему самостоятельную деятельность специалисту.

Теоретическая значимость исследования характеризуется на трех уровнях, определяющих место полученного нового знания в ряду известных. Уровень конкретизации представлен: результатами предпринятой в работе систематизации научных знаний о готовности к профессиональной деятельности, ее структуре и видах- уточнением роли и места готовности к профессиональной деятельности в ряду других явлений профессионализации и соответствующих понятий (компетентность, профессионализм)- описанными в диссертации моделями деятельности и личности психолога образования. Названные результаты способствуют упорядочению понятийного аппарата психологической науки, а так же вносят вклад в решение актуальной задачи разработки современного профессионального стандарта деятельности психолога образования.

Уровень дополнения характеризуют: выделенные критерии готовности к профессиональной деятельности психолога образования и характеристика его компетенций- описание поэтапной структуры формирования компонентов и последовательных новообразований готовности к профессиональной деятельности- выявленная совокупность механизмов формирования готовности на довузовском и вузовском этапах. Названные результаты дополняют развивающуюся теорию компетентностного подхода в рамках профильного обучения и профессионального образования, могут быть использованы при разработке федерального государственного образовательного стандарта III-го поколения по психолого-педагогическому направлению.

Уровень преобразования представлен качественно отличной от традиционной парадигмы профессиональной подготовки концепцией формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности и психолого-педагогической моделью ее реализации, вносящих вклад в модернизацию современного образования и способствующих разрешению противоречия между высокими требованиями социального заказа и недостаточным уровнем готовности выпускников вузов. Особое значение разработанная концепция и модель формирования готовности к профессии психолога образования приобретает в условиях перехода на двухступенчатую систему профессионального образования, предполагающей подготовку бакалавров, готовых к самостоятельной практической деятельности, за четыре года обучения. Инновационный характер предлагаемого подхода обеспечивается, во-первых, адаптацией отечественного опыта профессиональной подготовки к современным образовательными условиями и требованиям, во-вторых, взаимодополняющим сочетанием классических и современных достижений теории и практики профессионального образования, в том числе зарубежных.

Вскрытые и реализованные в психолого-педагогических технологиях механизмы субъектно-деятельностного овладения профессией психолога образования способствуют дальнейшему становлению таких актуальных направлений современной педагогической психологии, как психология профильного и профессионального образования.

Практическая значимость диссертационного исследования имеет общеотраслевой и частнопрактический характер. Общеотраслевой уровень практической значимости полученных результатов состоит в том, что они способствуют достижению нового современного качества профессионального психолого-педагогического образования. Разработанная и эмпирически проверенная модель формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности решает актуальную проблему оптимизации системы, содержания и методик современного образования на уровне профильного обучения старшеклассников и профессиональной подготовки специалистов психолого-педагогического направления.

Практическую значимость для современной практики профессиональной подготовки, испытывающей острую потребность в современных технологиях решения образовательных задач, представляют разработанные в ходе исследования психолого-педагогические технологии: образовательно-развивающая технология двухгодичного профильного обучения будущих психологов образования на старшей ступени образования- психодиагностическая технология комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов, готовых к овладению профессией психолога образования- технологии опережающей дополнительной образовательной подготовки будущих психологов и субъектной организации учебно-профессиональной деятельности на вузовском этапе профессионализации, а так же усовершенствованная технология итоговой государственной аттестации выпускников. Перечисленные технологии составляют основу для дальнейшего развития инновационных образовательных программ профильной, профессиональной подготовки и повышения квалификации психолого-педагогических кадров, а так же мониторинга и оценки результатов их подготовки, включая процедуры профессионально-ориентированного подбора и аттестации.

Частнопрактический уровень значимости результатов исследования состоит в разработанных под руководством и с участием автора и реализуемых в МарГПИ и МарГУ профессионально-образовательных программах подготовки студентов специальности «педагогика и психология» со специализациями «практическая психология», «психология управления» и студентов специальности «дошкольная педагогика и психология» со специализацией «детская практическая психология».

Разработаны учебно-методические комплексы и внедрены в учебный процесс следующие дисциплины:

? профильного обучения старшеклассников – «Психология», «Психологический практикум самопознания», «Тренинг профессионального (психолого-педагогического) самоопределения», «Введение в психолого-педагогическую профессию», «Тренинг готовности к учебно-профессиональной деятельности в вузе»-

? профессиональной подготовки психологов образования - «Кейс-практикум для психологов», «Основы организации студенческой научной работы», «Детская психология», «Введение в профессию детского практического психолога», «Методика психологической работы с детьми», «Психология прогностической деятельности», др.

Созданы и в течение многих лет используются:

? комплекс эффективных обучающих программ практико-ориентированной подготовки студентов (кейс-метод, практика, исследовательская деятельность)-

? совокупность вариативных программ вступительного собеседования с абитуриентами факультета педагогики и психологии (технология творческого вступительного экзамена, профориентационного собеседования и подбора)-

? программы и рекомендации по подготовке и проведению итоговой государственной аттестации выпускников.Следующая >>
Внимание, только СЕГОДНЯ!