«Научно-теоретические основы исследования проблемы формирования готовности к профессиональной деятельности»

Видео: Hack the Classroom | Small Steps to Big Impact

В главе I основное внимание уделено характеристике готовности к профессиональной деятельности в системе профессионализации субъекта, анализу структуры и содержания готовности, а так же имеющихся подходов к развитию и формированию готовности будущих психологов в системе профессионального образования.

В современной психологической науке в отношении понятия «готовность» отсутствует общепринятое толкование, что вызвано неоднозначным семантическим значением слова. К.К. Платонов выделил три значения термина «готовность к труду», которые определили подходы к исследованию готовности: как результат трудового воспитания, выражающийся в желании трудиться, осознании необходимости участвовать в совместной трудовой деятельности- как готовность к определенному труду, ставшему профессией, как результат профессионального обучения, воспитания и социальной зрелости личности- как готовность к непосредственно предстоящей в известных или возможных условиях деятельности, как состояние психологической мобилизации.

В рамках функционального подхода, готовность рассматривается как временное ситуативное состояние «настроенности» человека на деятельность (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик и др.). Такое понимание готовности как особого психического состояния личности, обеспечивающего успешность выполнения профессиональных задач, позволило ученым рассмотреть его многочисленные формы: как установку (А.Г. Асмолов, Л.Г. Бжалава, А.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе и др.), как предстартовое состояние в спорте (В.А. Алаторцев, Ф. Генов, А.Ц. Пуни и др.), как боеготовность (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко, A.M. Столяренко и др.), как бдительность и готовность к экстремальным ситуациям (В.Н. Пушкин, Л.С. Нерсесян), как временную готовность и работоспособность (Н.Д. Левитов) и др.

В психолого-педагогических исследованиях в русле функционального подхода готовность рассматривается как психологический настрой, актуализация и приспособление возможностей для успешных действий в определенных условиях (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов и др.), как умение мобилизовать необходимые физические и психологические ресурсы для реализации деятельности (А.Б. Лео-нов, В.Г. Мышкина и др.). Современное понимание готовности к профессиональной деятельности в рамках функционального подхода характеризует ее как состояние концентрации возможностей человека, достигающих высшей степени, проявляющееся перед, при выполнении и по завершении деятельности (А.В. Самойлик).

Личностный подход к пониманию готовности как качества и свойства личности основан на конкретном значении понятия, т.е. готовности к профессиональной деятельности как результате профессиональной подготовки и обучения. Такой контекст, особенно актуальный в рамках проблем профессионального становления, позволил исследователям определять готовность: как свойство и качество личности (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.)- как «проявление способностей» (Б.Г. Ананьев), как спектр профессиональных способностей (умений) (В.А. Якунин)- как проявление профессиональной направленности и профессионального самосознания (В.А. Сластёнин, Л.Б. Шнейдер и др.)- как устойчивую характеристику личности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.). Главная особенность готовности как устойчивой системы качеств личности состоит в том, что она формируется заблаговременно, не требует формирования непосредственно перед выполнением определенного задания, проявляясь как направленность.

Анализ функционального и личностного подходов показал противоречивость такого упрощенного дифференцирования явления готовности, что объясняется отнесением психических свойств личности к категории системных (Б.Ф. Ломов). Поэтому в современных исследованиях ученые перестают рассматривать готовность только как психическое состояние или как качество личности, а представляют ее как интегративное образование личностных особенностей человека и его ситуативных психических состояний. Такое системное рассмотрение готовности, акцентирующее единство и взаимодействие ее личностных и функциональных компонентов, позволяет рассматривать готовность к деятельности: как диалектическую взаимосвязь психического состояния и качества личности (Т.Б. Гершкович, К.М. Дурай-Новакова, Р.Д. Санжаева и др.)- как устойчивое состояние личности (Е.П. Кораблина, Л.В. Мальцева, С.Н. Фокеева и др.)- как иерархическую систему профессионально важных качеств и свойств личности, необходимых и психологически достаточных для эффективной деятельности (Л.Н. Захарова, Б.А. Сосновский), как интегративное профессионально важное качество (Г.И. Вахромова, В.В. Коробкова).

Концептуальную основу нашего понимания готовности к профессиональной деятельности составляют результаты исследований М.И. Дьяченко и Л.А. Канды-бовича, К.М. Дурай-Новаковой, Л.Н. Захаровой, Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шад-рикова, Р.Д. Санжаевой и др., вскрывших диалектическое единство готовности как психического состояния и свойства личности, и позволяющих характеризовать готовность как комплекс разнообразных, но взаимосвязанных личностных и функциональных характеристик субъекта, необходимых для эффективного осуществления профессиональной деятельности.

Определение концептуальной основы готовности позволило соотнести данное явление с широко используемым в современной психолого-педагогической науке и практике понятием компетентности. Основываясь на анализе современных подходов к компетентности как сложного многогранного содержания, образованного совокупностью проявленных знаний, умений, навыков, способностей и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, A.M. Новиков, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, А.В. Хуторский и др.), в работе подчеркивается, что готовность выступает в качестве родового понятия по отношению к компетентности, которая обусловлена социально-профессиональным опытом человека (А.А. Деркач).

Исходя из целостного контекста профессионализации в рамках психологических теорий развития специалиста (В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.М. Поваренков, Е.С. Романова, А.Р. Фонарев и др.) вскрыта диалектическая взаимосвязь готовности к деятельности и профессиональной компетентности. Каждому этапу профессионализации соответствует определенная характеристика степени владения человеком профессиональной деятельностью, вершиной которой является профессионализм как высший уровень профессионального развития субъекта. Готовность к профессиональной деятельности занимает в структуре профессионализма первую ступень, необходимую для последующего проявления профессиональной компетентности и достижения мастерства, т.е. является фундаментом для формирования профессионализма. Готовность к профессии является исходной составляющей профессионализма, предпосылкой успешности предстоящей самостоятельной деятельности и условием достижения профессиональной компетентности и мастерства. Таким образом, готовность к профессиональной деятельности и профессиональная компетентность соотносятся в работе как характеристики смежных уровней профессионального развития, когда компетентность рассматривается как проявленная в самостоятельной профессиональной деятельности готовность.

Основываясь на результатах исследования основных этапов формирования различных видов готовности к деятельности (Ю.М. Забродин, Т.Л. Бухарина, И.А. Калинина, Т.В. Нестер и др.) и базовых подходах к решению проблем профориентации и профобразования (В.И. Журавлев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, С.Н. Чистякова и др.) сделан вывод о том, что готовность к профессиональной деятельности является многоуровневым образованием, возникающим в ходе формирования комплекса ее последовательных новообразований. Согласно возрастной логике и содержанию профессионального самоопределения, к концу обучения в основной школе у учащихся должна быть сформирована готовность к выбору профессии, составляющая необходимое основание для формирования в рамках старшей профильной школы готовности к обучению профессии, которая, в свою очередь, является важнейшим условием формирования в ходе вузовского обучения готовности к выполнению профессиональной деятельности. «Кривые» развития каждого из новообразований постепенно преобразуются в «плато», обеспечивая основу для формирования следующего новообразования готовности.

Проведенный анализ позволил определить готовность к профессиональной деятельности как совокупное психологическое новообразование начальных этапов профессионализации (довузовского и вузовского), состоящее в направленности и способности субъекта выполнять избранную профессиональную деятельность в соответствии с нормативными требованиями, которое возникает к концу профессионального обучения. Это позволяет характеризовать готовность, во-первых, как категорию теории деятельности, указывающую на функциональные и личностные характеристики субъекта, необходимые для успешного выполнения профессиональной деятельности- во-вторых, как категорию профессионального развития, указывающую на достижение субъектом начального уровня профессионального развития с соответствующей степенью владения деятельностью, составляющих психологическую основу проявления компетентности и формирования профессионализма- в-третьих, как категорию профессионального образования, выражающую цель и совокупный результат начальных этапов профессионализации и указывающую на качество профессиональной подготовки.

Многоуровневый характер готовности свидетельствует о ее сложной структуре. Опираясь на накопленные в современной психологической науке теоретико-экспериментальные представления о структуре готовности, в работе дано описание готовности как много -уровневой, -видовой и -компонентной системы и выработана ее структура (табл.1).

Табл. 1.

Структура готовности к профессиональной деятельности

Видео: SOCIOLOGY - Max Weber

Видео: SCP Groups of Interests Information

В готовности к профессиональной деятельности следует выделять три ее основных вида: физическую, психологическую и специальную. Физическая готовность не рассматривается в данном исследовании, поскольку в психолого-педагогической деятельности не предъявляется специальных, за исключением общепринятых, требований к физическому состоянию субъекта. Психологическая готовность отражает субъектный уровень готовности к профессии, который составляют социально-психологические и индивидуально-личностные характеристики специалиста, требующиеся в конкретной деятельности. Соответственно в психологической готовности к профессиональной деятельности необходимо выделять подвиды: мотивационная готовность, личностная готовность, когнитивная готовность. Специальная готовность отражает объектный уровень готовности, который составляют предметно-деятельностные характеристики специалиста, и подразделяется на два подвида: теоретическая и практическая готовность. Согласно предложенной целостной структуре готовности к деятельности следует выделять: - ориентационный компонент, содержание которого составляют образ деятельности и личный профессиональный план, актуализирующий саморегуляцию субъекта- - мотивационный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые потребности, мотивы и ценности деятельности, формирующиеся на фоне устойчивого интереса и положительного отношения к профессии- - личностный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые свойства личности специалиста из числа характерологических, эмоционально-волевых, морально-нравственных, коммуникативных и других качеств, определяющих профессиональную пригодность личности- - операциональный компонент, содержание которого составляют усвоенные знания, умения профессиональной деятельности.

Развитие выделенных компонентов готовности происходит в соответствии с механизмом разрешения противоречий между операционально-техническим и эмоционально-мотивационным аспектами ведущей деятельности, заложенными Д.Б. Элькониным в возрастной периодизации психического развития. За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых формируются операционно-технические возможности, и наоборот. Согласно данному механизму, в подростковом возрасте и ранней юности (стадия оптации, по Е.А. Климову) в ходе расширения представлений о конкретном виде профессиональной деятельности и условиях ее выполнения формируется ориентационный компонент готовности- знания о профессии способствуют возникновению профессиональных интересов, мотивов и ценностей, закладывая основу мотивационного компонента будущей готовности к профессиональной деятельности. В следующем возрастном периоде – юности, в рамках профессиональной подготовки происходит развитие операционно-технических возможностей субъекта в форме усвоения способов выполнения деятельности, т.е. преимущественно формируется операциональный компонент готовности.

Таким образом, анализ содержания выделенных компонентов готовности к профессиональной деятельности в их взаимосвязи с ее последовательными новообразованиями указывает на механизм гетерохронного развития структуры готовности, заключающийся в неоднородном и неравномерном становлении ее компонентов, и определяя тем самым два этапа формирования готовности – довузовский и вузовский.

Поскольку формирование готовности к профессиональной деятельности составляет психологическую сущность профессиональной подготовки, в диссерта-ции подробно анализируется современная теория и практика профессионального образования психологов. В конце 80-х – начале 90-х г.г. появились исследования, посвященные различным аспектам профессиональной подготовки практических психологов (Н.А. Аминов, А.Г. Асмолов, С.А. Боровикова, С.М.Годник, А.А. Деркач, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, В.П. Захаров и Н.Ю Хрящева, И.А. Зимняя, Е.А. Кли-мов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.С.Мухина, Е.С. Романова и др.). К концу ХХ столетия накопленные представления и опыт подготовки практических психологов стали оформляться концептуально (Ю.В. Варданян, Ф.З. Кабиров, В.Я. Ляудис, А.А. Марголис, В.В. Рубцов, Л.В. Темнова, Д.И. Фельдштейн, Л.Б. Шнейдер и др). Концептуальные модели профессиональной подготовки психологов сопровождаются большим количеством теоретических подходов и техник формирования различных аспектов готовности будущих психологов, включая:

? особенности и механизмы развития личности будущего психолога и ее отдельных сторон (Н.Б. Буртовая, Г.П. Иванов, Т.А. Казанцева, Н.М. Пинегина, Н.Ю. Самыкина, А.В. Серый, С.С. Чеботарев, О.Е. Шматько и др.)-

? динамику и особенности формирования профессионального сознания (Д.Е. Белова, Е.Г. Ефремов, Н.Б. Казначеева, Д.В. Оборина, В.М. Просекова, Е.А. Ходырева, А.О. Шарапов, С.Г. Шварцкоп и др.), профессиональной направленности (А.А. Гопкало, Л.А. Емельянова, А.Р. Мусалаева и др.) и других аспектов профессионального развития в процессе вузовской подготовки психологов (Г.М. Белокрылова, И.В. Завгородняя, Т.В. Заморская, М.В. Новикова, А.Ю. Попова, Е.В. Прокопьева, И.Б. Терешкина, Т.П. Трещева, Н.Б. Шевкиева, А.В. Шилакина, др.)-

? формирование и развитие профессионально-важных качеств психолога (И.В. Аксенова, И.К. Гаврилова, Н.И. Никольская, А.П. Рожкова, С.В. Тарасов)-

? практико-ориентированные технологии профессиональной подготовки психологов (С.А. Берлина, Д.К. Войтюк, И.А. Савенкова и др.).

Несмотря на значимость выполненных за короткий период исследований, в профессиональном образовании психологов остается много нерешенных вопросов. Проведенный анализ позволил классифицировать широкий круг проблем современной теории и практики профессионального образования психологов на три группы: чему учить, как учить, кого учить. Основное направление решения проблемы соответствия качества психолого-педагогического образования современным требованиям профессиональной деятельности специалисты связывают с реализацией компетентностного подхода (В.П. Зинченко, В.В. Рубцов, В.Д. Шадриков и др.). Новая форма представления результатов образования и оценки его качества в понятиях компетенций требует проведения профессиографического анализа профессиональной психолого-педагогической деятельности и обоснования инновационных способов реализации компетентностной парадигмы.<< ПредыдушаяСледующая >>
Внимание, только СЕГОДНЯ!