Теории формирования полоролевой идентичности

Видео: Особенности психо-сексуального развития ребенка (Мазанникова)

Психологические механизмы возникновения полоролевой идентификации рассматривались в рамках различных психологических теорий.

Так, например, как утверждают Дж.Л Хэмпсон и Д.Г.Хэмпсон (Коломинский Я.Л., Мелтеас М.Х., 1985), ориентация на половую роль мальчика или девочки не имеет врожденной, заранее образованной базы. Психологическое самоопределение половой принадлежности начинается со второго и закрепляется к третьему году жизни ребенка. К этому времени 75% детей уже считают себя мальчиками или девочками.

В соответствии с социально-когнитивной теорией (Бандура) и теорией социального научения (Дж Роттер) (Л.Хьелл, Д.Зиглер, 2000) модель идентификации возникает на основе абстрактной модели своего пола, создаваемой на многих наблюдениях над поведением лиц этого пола. Суть модели заключается в подражании ребенком в той мере, в которой ребенок считает это поведение соответствующим полу. Половая идентичность происходит после усвоения типичных ролей.

По теории идентификации Дж.Кагана и П.Массена (Коломинский Я.Л., Мелтеас М. Х., 1985), идентификация возникает на основе идентификации с одним из членов семьи. При этом идентификация отличается от простого подражания, и многие формы поведения приобретаются спонтанно без всякого подкрепления, прямой тренировки и вознаграждения и намерений учиться. При этом усваиваются не дискретные акты поведения, а комплексный интегрированный стабильный образец поведения на основе интимной личной связи с моделью.

В соответствии с теорией объектных отношений В.Файербраена и И.Мастерсона (Н. В. Дворянчиков, 1998) модель идентификации возникает на основе внутренних образов отца и матери, характеризующие особенности эго- объектных связей с матерью (оральной зависимости, симбиотической привязанности, нарциссического совершенства и т.п.). Отец является базой для более поздних интерперсональных связей личности и маскулинности. Маскулинность включает те типы поведения, которые обычно ожидаются от мужчин для поддержания целевой ориентации и отражающие невостребованность межличностных контактов. Маскулинная (инструментальная) компетентность определяется через уровень достижения при наличии широты значимых целей. Фемининная роль включает в себя виды активности, ориентированной на поощрение взаимно-полезных качеств в межличностных взаимодействиях и ориентированная на образ матери.

Идентификация в соответствии с данной моделью происходит путем интериоризации образов родителей с учетом характерологических особенностей и детско-родительских отношений с расщеплением на «плохие» и «хорошие» части. Идентификация с родителями становится внутренне противоречивой, неоднозначной, «хорошая» часть объекта позволяет удовлетворять либидозные желания, в этом смысле она фемининна, а «плохая» часть несет угрозу наказания, критику, и в этом смысле она маскулинна. Между маскулинностью и фемининностью существуют отношения борьбы или агрессии.

По теории социальных ролей Е.Маккоби (Коломинский Я.Л., Мелтеас М.Х., 1985) идентификация возникает на базе усвоения социальных ролей отца и матери. При этом идентификация определяется вместе с чувствами, установками, ценностными ориентациями, которые ребенок приписывает носителю этой роли (модели идентификации), социальное одобрение и подтверждение определяет формирование социальной роли и усваивается в объеме, определяемом интенсивностью и частотой взаимодействия между ребенком и моделью, социальной властью над ребенком и контролем над его ценностями. Усвоение модели происходит в процессе общения, поэтому в семье, где есть мальчики и девочки, в процессе идентификации у индивида наблюдаются черты противоположного пола.

Многофакторная теория половой идентичности Спенса (Н.В.Дворянчиков, 1998) описывает идентификацию на основе образцов поведения родителей и наблюдением за средой. Сутью модели являются составные полового самосознания: полоролевая идентичность- представления о типичном для пола своего поведения или функций, выражающихся как обобщенное суждение о мужественности или женственности и отношение к ним- полоролевые стереотипы - представление о стереотипах поведения и функциях, характеризующих мужчин или женщин в данном обществе- полоролевое поведение - отраженные паттерны поведения индивида в соответствии с социальными стереотипами мужчин или женщин или корреляты этих стереотипов- полоролевые предпочтения - ценности индивида в отношении стереотипов или коррелированное с ним поведение того или иного пола- сексуальные предпочтения - ценности индивида в отношении представителей другого биологического пола.

Психоаналитическая теория З.Фрейда (З.Фрейд, 1991, 2002) описывает идентификацию как идентификацию с родителем своего пола, которая приобретается под угрозой наказания и/или лишения любви.

В соответствии с когнитивно- генетической теорией С.Томпсона и Л.Кольберга и (Хьелл Л., Зиглер Д., 2000) модель идентификации основана на трех когнитивных процессах:

1) ребенок узнает, что существует 2 пола-

2) он включает себя в одну из 2-х категорий-

3) на основе самоопределения он руководит своим поведением.

Суть модели Томпсона и Кольберга заключается в активном отражении в сознании ребенка его собственного опыта путем усвоения когнитивных структур основных половых установок познавательной сферы. Процесс усвоения роли имеет следующие этапы:

1) самоопределение ребенка в роли мальчика или девочки

2) когнитивное самоопределение или первичная половая идентичность, при которойребенок позитивно оценивает те вещи, действия и формы поведения, которые связаны сролью-

3) типичное поведение для данного пола вызывает в нем положительные чувства-

4) половая типизация происходит у детей только тогда, когда они осознают необратимость своей половой принадлежности-

5) определенные черты родителей могут затормозить или облегчить половую типизацию, но не могут вызвать ее.

Модель идентификации Г.Мартина и Ц.Халверсона (Хьелл Л., Зиглер Д., 2000) построена на основе полоролевых стереотипов, существующих в виде схем, посредством которых организуется и структурируется информации.

По модели Мартина и Халверсона с усвоением половой роли связаны 2 схемы:

1) схема, которая содержит общую и необходимую ребенку информацию для категоризации поведения и роли мужчины или женщины-

2) схема своего пола, которая является более детальной специфической версией первой схемы и включает информацию о вещах, формах поведения, свойствах личности, характерных для своего пола.

По аналитической теории К.Юнга (К.Юнг, 1994) модель идентификации возникает на базе архетипов Анимы и Анимуса. При этом К.Юнг считает соотношение мужественностиженственности показателями зрелости- незрелости личности. Чтобы стать зрелой личностью индивиду следует освободиться от первичной фемининной идентичности, при этом мужчина должен преодолеть первичную фемининность, а женщина - комплекс матери.

Обобщая теории половой идентификации, представим их в табл.1.2, выделив в качестве главных два момента: когда возникает полоролевая идентификация и что ее определяет.

Таблица 1.2

Типы моделей полоролевой идентификации

Видео: Диагностика эмоционального состояния при помощи ГРВ - метода

Наиболее подробно полоролевая идентификация ребенка в социуме и онтогенезе, как динамический процесс, рассматривается в теории социальных ролей (социального научения) и когнитивно- генетической, причем основное различие у названных теорий заключается в представлении о моменте возникновения у ребенка половой идентичности:

1) социальных ролей - половая идентичность происходит после усвоения типичных ролей-

2) в когнитивно- генетической - сначала половая идентичность, а затем ребенок научается вести себя соответственно полу.

Теория объектных отношений лучше всего коррелирует с исследованиями М. И. Лисиной и ее последователей, в которых показано, что образ себя и другого начинает формироваться у ребенка в первый год жизни.

Вероятно, процессы полоролевой идентичности и усвоения и пересмотра типичных ролей происходят одновременно, о чем говорит динамика развития полоролевой идентичности не только в детские и юношеские годы (М.А.Догадина, Пережогин Л.О., 1999), но и в более поздние периоды жизни (Г. Крайг, 2000).

В большинстве культур дети к пятилетнему возрасту начинают вести себя в соответствии со своим полом, хотя некоторые специфические для своего пола модели многие из них усваивают уже к трем годам. Усвоение половых ролей происходит с помощью образцов поведения и системы поощрений и наказаний, помогающих отличить приемлемое для их пола поведение от неприемлемого. Мальчиков с первых лет жизни общество подталкивает к принятию маскулинных стереотипов физической активности и отваги.

Г. Крайг (Г. Крайг, 2000) считает, что роль отца в усвоении половой роли может быть особо значимой, т. к. отцы даже в большей степени, чем матери, приучают детей к соответствующим половым ролям, подкрепляя развитие мужественности у мальчиков и женственности у девочек. Развитие гендерных схем (Ш.Берн, 2002), обусловленных полом социокультурных норм или стереотипов является отчасти следствием уровня когнитивного развития ребенка, отчасти результатом влияния отдельных сторон жизни. которую ребенок наблюдает. Часть гендерных схем является представление о половой идентичности, которая в определенной последовательности развивается у ребенка на протяжении первых 7-8 лет жизни и достигают понимания константности пола.

В отечественной литературе первыми начали рассматривать проблемы полоролевой идентификации сексологи и сексопатологи. Первыми работами психологов, посвященных полоролевой идентификации, были работы Ю.И. Алешиной и А.С. Волович (Ю.И. Алешина, А. С. Волович 1991). Они рассматривали процесс идентификации мальчиков и девочек, чья полоролевая идентичность формировалась в 70-80е годы. Авторы отмечают, что первичная идентификация у ребенка независимо от пола, связана с матерью, т.к. отец в основном находится за пределами видимости ребенка. По своей сути эта идентификация является фемининной. Мальчик при своей полоролевой идентификации встречает следующие проблемы:

1) ему надо изменить первичную фемининную идентификацию на маскулинную- преобладание женщин в детском саду и школе затрудняют этот процесс-

2) стимуляция со стороны взрослых носит преимущественно негативный характер, т. е. не поощрение за «мужские» поступки, а наказание за «не мужские»- т.е. от него требуется делать что-то не являющееся достаточно ясным и основанное на причинах, которые он не понимает-

3) такое положение ведет к нарастанию тревоги, что проявляется в чрезмерных усилиях быть маскулинным и наличии страха сделать что-то женское-

4) в результате мужская идентичность формируется прежде всего как результат отождествления с некоторой статусной позицией или социальным мифом «каким должен быть мужчина»- неудивительно, что такая идентичность носит дихотомический характер и является диффузной, легко уязвимой и очень ригидной.

Основные трудности идентификации девочек, по мнению Ю.И.Алешиной и А.С.Волович (Ю.И. Алешина, А.С. Волович 1991) были связаны со следующими фактами:

1) мать склонна рассматривать дочь как свое продолжение, поэтому связи между матерью и дочерью более симбиотичны и амбивалентны, чем с сыном. Основной проблемой, которую приходится решать девочке - это проведение границ между собой и матерью. Это мотивирует девочку искать другого человека, который мог бы дать ей ощущение безопасности и предотвращения угрозы растворения слабого «Я» ребенка в диаде «мать-ребенок»-

2) ребенок усваивал необходимость совмещения женской роли с профессиональной, причем вопрос об иерархии ролей оставался открытым-

3) провозглашенная ориентация на социальное равенство приводило к тому, что независимо от пола, надо получить образование и работу- семья, таким образом, для женщины «дополнительная» сфера реализации-

4) мужские качества совмещены с профессиональными, т. е. никак по- существу не описаны- в итоге женская роль выглядит не только второстепенной, но и более тяжелой, с двойной нагрузкой, поэтому формирование полоролевой идентичности затруднено-

5) общество, требуя развития маскулинных качеств у девочек (конкуренции, доминирования, сверхактивности), демонстрирует социальную дискриминацию в сфере оплаты труда и карьерного роста.

У.Бронфенбреннер (Bronfenbrenner U., 1979), отмечая особенности советской педагогической системы, замечает, что в школе постулируются прежде всего фемининные качества (ориентация на других, аффилиация и экспрессивные тенденции) в результате таких педагогических приемов, как оценка деятельности учащихся по вкладу в общий результат, использование в качестве методов воздействия публичной критики или похвалы, признание важнейшей обязанностью помощь другим членам коллектива.

Все это является вполне закономерным в виду доминирования женских принципов воспитания в детском саду и школе хотя бы просто потому, что воспитателями и учителями у нас являются в основном женщины.

Таким образом, сложившееся положение дел приводило в 70-80 годы к тому, что:

1) формирование полоролевой идентичности девочек находилось в противоречивых условиях: с одной стороны, требование развития маскулинных качеств и одновременно дискриминации по половому признаку в сфере труда и одновременно подчинения мужу в соответствии со стереотипами маскулинности-фемининности-

2) мальчики выбирали пассивность или внесоциальную активность-

3) фемининные женщины, в соответствии со своей сущностью, выбирали таки профессии как врача, секретаря и т.д., которые являлись в нашей стране всегда наименее оплачиваемыми. Таким образом, рынок труда в нашей стране не представлял возможности для реализации половой идентичности ни мужчинам, ни женщинам, ориентируя их на некий усредненный бесполый тип работника.

Т.Л.Бессонова (Т.Л.Бессонова, 1994) предлагает свою полоролевую модель личности, согласно которой, в основе развития полоролевого самосознания лежит характер удовлетворения в раннем детстве и особо возможная фиксация личности на 2-х базовых потребностях: в аффилиации и в достижении, которые интериоризуются в аутосимпатию и самоуважение. Это является основой интегративного отношения личности к себе и выражается как уровень развития фемининности и маскулинности независимо от биологического пола.

Фрустрация этих потребностей на различных стадиях развития ведет к личностной дисгармонии:

1) фрустрация в аффилиации - к патологической зависимости, симбиотическим отношениям, патологической потребности в «растворении» в другом, предрасположенность к пищеголизму и сексоголизму, что отражается на низком уровне аутосимпатии (фемининности)-

2) фрустрация в достижении приводит к перфекционизму, сверхзначимости достижений, прямолинейности и использованию любых средств в достижении целей, что отражается на низком уровне самоуважения (маскулинности).

В результате дисгармоничного развития этих форм потребностей формируется полоролевой конфликт, в основе которого лежит представление о полярности мужественности и женственности, которое закрепилось в период ранней социализации в семье. Основной конфликт самоидентичности определяется как «ложная дилемма жесткой логической дихотомии маскулинности - фемининности».

И.С.Кон (И.С.Кон, 1988) отмечает, что со второй половины ХХ века наблюдается важная общая тенденция, которая заключается в ломке традиционной системы половой стратификации, ослабление поляризации мужских и женских ролей. Половое разделение труда потеряло былую жесткость и нормативность, что в свою очередь вызывает перемены в культурных стереотипах маскулинности и фемининности. Они становятся менее жесткими, и полярными и противоречивыми, т. к. они значительнее полнее, чем раньше, учитывают многообразие индивидуальных вариаций и отражают не только мужскую, но и женскую точку зрения.

Как говорит И.С.Кон (И.С.Кон, 2000), образ идеального мужчины оба пола рисуют практически одинаково, но в описаниях идеальной женщины они существенно расходятся.

В женском самосознании помимо традиционных черт (быть нежной, красивой, мягкой, ласковой) появились такие, как быть умной, энергичной, предприимчивой и т. п.

Стереотип маскулинности также не остается прежним. Если традиционная маскулинность выдвигала на первый план такие качества, как физическая сила, подавление нежности, функциональное отношение к женщине и одновременно несдержанность в выражении сильных чувств (гнева, страсти и т.п.), то современная маскулинность ставит интеллект выше физической силы, требует проявления нежности и душевной тонкости, а также обуздания «грубых» чувств и порывов. Однако, эти нормативные ожидания противоречивы, а их соотношение неодинаково в разных социальных средах и на разных этапах жизненного пути и они являются описанием желаемого, а не отражают реальное положение дел.

Таким образом, изменились не только требования к мужчинам и женщинам, но и наметились изменения в области семейно-брачных отношений (С.И.Голод, 1998) и, следовательно, вставал вопрос: как отразить эти психологические изменения в научных исследованиях полоролевых проблем.

В работе Калюжной Н.Б.и др. (Калюжная Н.Б. и др., 1998) описано психологическое обследование женщин, совершивших особо опасные действия относительно своих мужей. Эти женщины обладали ригидностью, покорностью, ранимостью и отгороженностью в сочетании с психическим инфантилизмом и хорошей социабельностью, имели сензитивно-шизоидные и психастенические черты характера. У всех у них мужья - личности с четкими эпилептоидными чертами, злоупотреблявшие алкоголем и во всех семьях были ситуации, которые вполне можно назвать психотравмирующими.

Психическая травма существовала долго и повлекла за собой появление у обследуемых вегетосоматические, астенические, депрессивные расстройства, которые можно оценить как депрессивное развитие личности.

Само преступление совершалось в результате мощной аффективной реакции на фоне аффективно - суженного сознания при достижении определенного порога накопленного аффекта, несвойственного для обследуемых способом - стеничной реакцией, близкой по механизму к реакции короткого замыкания.

В работе С.Н.Ениколопова и О.А.Кравцовой (С.Н.Ениколопов, О.А.Кравцова 1999) рассматривается проблема изнасилования - преступления, связанного с властью и помогающее удерживать женщину на более низком социальном уровне (все преступления по мотивации располагаются следующим образом: 55% - желание контроля, власти, 40% -ярость, желание унижения, избиения жертвы, 5% - садистские).

Как видно из указанных выше работ, типично фемининные женщины дополняют себя типично маскулинными мужчинами: практически все обследуемые были замужем второй раз, причем первые мужья у них были точно такие же, как и вторые. Насильники демонстрируют гипертрофированный типаж маскулинных установок, что и объединяет их с пострадавшими мужьями фемининных женщин.

Таким образом, мы видим, что браки с традиционной ориентацией на типичные полоролевые установки в наиболее тяжелых случаях приводят не просто к дисгармонии супружеской жизни, но и к действиям, особо опасным для жизни обоих партнеров.

На приведенных примерах видно, насколько понятие о взаимоотношении полов отличается от того, что было принято считать раньше нормой: каждое отступление от дихотомических взглядов воспринималось как патология или направление к ней.

Н.К.Радина (Н.К.Радина, 1999, с.23), исследуя гендерные особенности вербальной и невербальной самооценок у старших дошкольников сельского района, определила усредненный автопортрет девочки и мальчика из группы испытуемых.

«Мальчик: робкий, несмелый, болезненный, не отличающийся выраженными умственными способностями, не очень красивый, но честный перед друзьями и взрослыми, открытый, признающийся во всем, добрый и при этом послушно выполняющий волю взрослых.

Девочка: честная, красивая, добрая, в большей степени, чем мальчик, здоровая, умная и не очень послушная»

При этом невербальная самооценка мальчиков оказалась существенно ниже невербальной самооценки девочек, что не соответствовало общепринятой позиции, согласно которой мальчики в среднем имеют более высокую самооценку. Кроме того, «образ Я» мальчика из сельского района оказался нетрадиционным. Все ключевые управленческие позиции района занимают женщины и фактически лидируют во всех областях жизни данного региона, притязая на традиционно «мужские» сферы влияния. Для мужского населения характерны алкоголизм и безработица, отсутствие какой-либо содержательной позиции.

Данные приведенного исследования показали, что чем сильнее выражены маскулинные черты вне зависимости от пола ребенка, тем выше самооценка и уровень притязаний.

Исследование, проведенное Н.К.Радиной (Н.К.Радина, 1999) для городских школьников младших классов показало, что мальчики (лидеры) на пороге подросткового возраста воспринимают себя как более сложных, противоречивых (негативных и позитивных одновременно). Девочки (лидеры) склонны обособляться и подчеркивать скорее свои различия от каких-либо положительных или отрицательных героев. Мальчики-лидеры более резко обособляются от отрицательных или страдающих персонажей и более охотно идентифицируются с сильными и могущественными героями.

В. Е. Каган (В. Е. Каган, 2000), изучая когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет, подтвердил выдвинутую им гипотезу об эмоционально-когнитивном диссонансе как механизме гендерного формирования детей.

Систему этого диссонанса он описывает как сочетание достаточно типичной для современной культуры маскулинной когнитивной ориентации с эмоциональным предпочтением женского пола, при этом пути разрешения этого диссонанса у мальчиков и девочек демонстративно различны.

«У девочек когнитивная ориентация на мужской пол, выявляемая на четвертом году жизни, в это же время уравновешивается эмоциональной ориентацией на женский пол... У мальчиков когнитивная ориентация на мужской пол сочетается на четвертом году жизни с отсутствием эмоциональной дифференциации восприятия мальчиков и девочек. Тот факт, что к такой дифференциации мальчики приходят лишь на шестом году после выявляемой на пятом году эмоциональной негативизации образа Я, ..связано с негативным отношением к маскулинному поведению мальчиков. По необходимости воспринимая когнитивные установки маскулинно-ориентированной культуры, мальчики и девочки формируют сходные эмоциональные установки восприятия пола («Девочки лучше мальчиков»), которые, однако, имеют разное значение для личностного развития и формирования отношений между полами (у мальчиков — «Мальчики хуже девочек, и я плохой», у девочек — «Девочки лучше мальчиков, и я хорошая»). В образовании выявленного эмоционально-когнитивного диссонанса участвуют...филогенетическиеполовыеразличия ...[и]неоднократно отмечавшееся неблагополучие гендерной культуры и гендерного воспитания в России» (В.Е.Каган, 2000, с.68).

Романов И.В. (Романов И.В., 2000), рассматривая проблематику половой идентичности подростков, отмечает, что «низкая дифференцированность половых эталонов снижает влияние половой идентичности как механизма, влияющего на поведение, выбор ценностей и т. д.». При этом он отмечает: «половая идентичность в подростковом возрасте, несмотря на признание кризисного характера ее развития на этом этапе, предстает в литературе как относительно стабильное образование» (Романов И.В., 2000, с.39).

Он предлагает свой подход к изучению половой идентичности подростков в возрасте 11-14 лет, рассматривая половую идентичность как внутреннюю динамичную структуру, интегрирующая отдельные стороны личности, связанные с осознанием и переживанием себя как представителя определенного пола, в единое целое без потери их своеобразия и строит свою операциональную модель половой идентичности на основе психосемантической парадигмы (В.Ф.Петренко, 1983). В ее рамках моделью сознания являются семантические (смысловые) пространства. В качестве элементов идентичности в его модели выступают образы-эталоны, отражающие специфику пола и возраста: «большинство мужчин» (БР4), «большинство женщин» (БЖ), «большинство мальчиков» (БМч), «большинство девочек» (БД), «Я, каким(ой) хотел(а) быть» (Я-идеальное — Яи), Я.

При этом он предполагает, что «динамический аспект половой идентичности связан с изменением отношений между образами-эталонами с течением времени» и исследует два последних в виде когнитивного и эмоционального компонентов. При этом близость образов-эталонов расценивалась как идентичность их для испытуемого: в рамках когнитивного — степень их похожести по субъективно значимым для испытуемого вербализованным критериям, а в рамках эмоционального - близость эмоционального отношения к ним у испытуемого» (И. В. Романов, 2000, с.40).

Результаты исследования показали, что между мальчиками и девочками есть существенное различие в эмоциональной компоненте (с.42): «Мальчик начинает чувствовать свою мужественность тогда (и тем сильнее), когда (и чем сильнее) он чувствует в окружающих его девочках женщин. У девочек же переживание женственности прямо не связано с интеграцией «мужских» образов. чувство взрослости у мальчиков и девочек имеет разный характер. У мальчиков оно связано с идентификацией с половозрастным эталоном взрослого мужчины, у девочек же — с присоединением к миру взрослых в целом»

(И.В.Романов, 2000, с.42).

И.В.Романов (Романов И.В., 2000) выделяет пять основных типов половой идентичности:недифференцированный,адекватныйиинвертированный,которые существуют в рамках когнитивного и эмоционального компонентов. Возрастно-дифференцированный тип - в рамках когнитивного и инфантильный — в рамках эмоционального компонента, при этом в рамках эмоционального компонента и для девочек, и для мальчиков наиболее конструктивным можно считать наличие адекватного типа половой идентичности. Таким образом, И. В. Романов говорит об эмоциональном принятии своего пола.

В.Л.Ситников (В. Л. Ситников, 2001), развивая роль образа в представлении себя и другого, установленную М.И.Лисиной (М.И.Лисина, 2001), предлагает модель гендерной идентичности, основанную на понятии образа. Он считает понятие образа одним из центральных в психологии, поскольку именно образ, отражая объективную реальность, являются содержанием психики субъекта. Так, под образом ребенка он понимает целостную совокупность всех житейских и научных представлений о ребенке, комплекс всех социальных установок на ребенка, формирующихся в сознании человека и актуализирующихся в процессе взаимодействия с ребенком.

ориентируется для того, чтобы максимально соответствовать этим представлениям.

В.Л.Ситников (В.Л.Ситников, 2001) утверждает, что в основе психологического механизма формирования полоролевой идентичности ребенка лежит система образов-эталонов, образов-ориентиров и образов- отражений. Схема этого процесса представлена на рис.1.1.

Образы-ориентиры - образы маскулинности-фемининности детей, возраст которых ненамного отличается от собственного возраста, являются реальными ориентирами и выполняют ориентировочно-коррекционную функцию для собственной гендерной идентичности: дети старшего возраста ориентируют ребенка на то, что он должен скорректировать, чтобы стать таким, каким он хочет стать и соответствовать образу-эталону, а образы - ориентиры детей младшего возраста - каким он не должен быть.

Образы- отражения - это собственные представления ребенка о других детях и что взрослые ценят в «настоящих» мальчиках и девочках.

В гендерной модели В.Л.Ситникова (В.Л.Ситников, 2001) система образов- эталонов, образов-ориентиров и образов- отражений не только взаимодействуют в сознании ребенка, но и с подобными образами в сознании всех окружающих людей и представленных в произведениях искусства в виде некоего образа-идеи, при этом наиболее распространенные гендерные стереотипы усваиваются в детстве благодаря основным институтам социализации.

Рассматривая процесс полоролевой идентификации в свете прямых или опосредованных контактов с другими людьми, можно утверждать, что

1) на процесс полоролевой идентификации оказывают влияние три основных фактора: влияние большого социума, принадлежность к той или иной возрастной группе, половой, национально-этнической и т. п., а также малая группа - семья, школьный класс и т.д. (А.А.Бодалев, 1995)-

2) полоролевая идентичность включает в себя как когнитивную, так и эмоциональную составляющие-

3) важную роль при построении образа своего «Я» как принадлежащего к определенному полу, играет образ близкого взрослого уже на ранних стадиях онтогенеза.<< ПредыдушаяСледующая >>
Внимание, только СЕГОДНЯ!