Педагогическая техника как научная и прикладная проблема

Видео: Численные методы. Часть 1

Одной из наиболее значимых тенденций в осмыслении деятельности заместителя командира части по воспитательной работе в современных условиях является актуализация проблемы его педагогической техники. Под педагогической техникой понимается совокупность педагогических приемов, умений и навыков, используемых офицером-воспитателем в целях качественного решения педагогических задач, установления педагогического взаимодействия с подчиненными. Педагогическая техника условно имеет субъективную сторону - умения и навыки конкретного воспитателя и объективную - совокупность приемов, которые проявляются в педагогической деятельности всех воспитателей.

В отечественной педагогической науке основное внимание уделяется характеристике педагогической деятельности офицера. При этом в основном раскрывается структура воспитательной работы в части и те задачи, которые выполняются соответствующими должностными лицами. Значительно меньшее внимание уделяется проблеме технической реализации задач воспитательной работы.

Причин недооценки методики и техники воспитания несколько. К ним относятся: объективная сложность вопроса, обусловленная многоуровневыми зависимостями субъект-объектных отношений и организационно-методической стороны воспитания- разрозненность работы ученых и практиков в данном направлении, поскольку значительная часть поисков улучшения средств и способов воспитания военнослужащих осуществляется в рамках частных методик- недостаточная научная разработанность теоретико-методологических основ проблемы- некоторое пренебрежение к так называемой «рецептурной» педагогике, как якобы не соответствующей гуманистическим принципам образовательного процесса.

Педагогическая практика доказывает, что повысить качество педагогической деятельности офицеров-воспитателей только на базе усвоения научно-теоретических положений педагогики и психологии невозможно, так как нужна серьезная профессионально-прикладная подготовка, которая, в свою очередь, должна разрабатываться, базироваться и строиться на научно обоснованных общеметодических, инвариантных для всех учебных дисциплин основаниях. Одним из таких оснований может служить научно-категориальный аппарат педагогической техники - важной составляющей педагогического мастерства.

Проблема педагогической техники не является новой. Взгляды ученых, выдающихся педагогов и военачальников находили свое отражение в научных и практических рекомендациях, где технике деятельности по обучению и воспитанию людей отводилось значительное место.

Еще в Средние века на воспитателя смотрели как на ремесленника, который должен самым тщательным образом усвоить технику своего дела для того, чтобы стать искусным мастером. Ян Амос Коменский сравнивал учителя (воспитателя) с мастером, а школу - с мастерской, в которой из ребенка делают человека .

Видные педагоги нового и новейшего времени (И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский и др.) углубили понимание проблемы педагогического мастерства, соотношения в нем «техники» и «искусства» и выдвигали на первый план в профессиональной деятельности личность педагога, его педагогический талант, способности и призвание, глубокое знание предмета. Так, И.Ф. Гербарт считал, что учителя надо учить не набору технических операций в каждом отдельном случае, а формировать его личность . К.Д. Ушинский утверждал, что педагогическая деятельность - искусство и его нельзя оставлять одной практике, оно требует научного обобщения, только тогда может совершенствоваться и развиваться . К.Д. Ушинский в своих работах определял и пути овладения педагогической техникой: самосовершенствование, изучение опыта, создание своего стиля преподавания, своей системы педагогической работы.

Специально исследовал педагогику как технику обучения и воспитания П.П. Блонский. Он подчеркивал: «... педагогики как общеобязательной техники воспитания нет: педагогика должна быть делом личного творчества каждого воспитателя... Но для того, чтобы воспитатель мог создавать сам свою технику воспитания применительно к индивидуальным условиям данной обстановки и к личности своей и воспитанника, он должен иметь известные личные качества и прежде всего педагогический талант. Но все-таки... одним талантом дело не исчерпывается: во всяком искусстве есть известный элемент техники, который-то и надо предварительно усвоить» .

Идеи по технике педагогического труда, разрабатывавшиеся в военной педагогике до конца ХIХ - начала XX в., развивались в целом с учетом и опорой на передовую отечественную и зарубежную педагогическую мысль. С момента создания регулярной российской армии осмыслению и развитию педагогической техники в том содержании, которое вкладывается сейчас в это понятие, уделялось достаточно большое внимание. Это выразилось в разработке видными военачальниками, военными деятелями и учеными А.В. Суворовым, М.И. Драгомировым, Н.Н. Головиным и многими другими все более эффективных приемов обучения, воспитания, психологической подготовки военнослужащих.

Так, М.И. Драгомиров, проповедуя в обучении принципы систематичности и последовательности, сознательности и наглядности, конкретизировал их требования в ряде приемов дидактического воздействия на воинов. Термин «прием» часто употребляется во многих его работах применительно к воспитанию солдат. Он отмечает: «Создание таких приемов на всевозможные служебные случаи составляет насущную необходимость... Устав - книга- он говорит, что должно быть, но не говорит, как добиться, чтобы оно было» .

Надо отметить, что в России государственные и военные органы обобщали передовые педагогические приемы учебно-воспитательной деятельности офицерского состава, военных преподавателей и их рекомендации для внедрения в войсковую и вузовскую практику. Например, в выпущенном в качестве наставления для преподавателей кадетских корпусов «Руководстве учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи, изданной по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Второй», в появившемся в 1832 году «Уставе военной академии» предлагалось педагогические средства и приемы для использования в учебно-воспитательной работе.

Обращение военно-педагогической мысли и практики дореволюционной России к педагогической технике имело свои особенности. Например, среди компонентов профессиональной техники педагогов преобладала разработка приемов обучения, воспитания и психологической подготовки. В сфере техники воспитания доказали свою эффективность выработанные вековой практикой приемы формирования чести и достоинства российского офицера, верности и преданности Отчизне, воспитания на боевых традициях.

В качестве основного пути развития педагогической техники доминировал путь социально-педагогического характера, заключавшийся в создании стройной системы отбора кандидатов на руководящие должности и обеспечении оптимальных бытовых, материальных, служебных условий для совершенствования ими педагогического мастерства.

Проблема педагогической техники в советский период начала разрабатываться в отечественной общей педагогике вместе со становлением новой школы. Наиболее целостно содержание педагогической техники с аргументацией необходимости обучения ей будущих педагогов изложено в работах А.С. Макаренко. Ему же принадлежит заслуга во введении исследуемого понятия в широкий практический и научный обиход педагогов. Под педагогической техникой А.С. Макаренко понимал совокупность умений, позволяющих создавать целеустремленную систему влияния на ребенка .

В первые послереволюционные годы были предприняты практические шаги по обучению командного и преподавательского состава некоторым элементам педагогической техники. На открывшихся в феврале 1919 года Военно-педагогических курсах большое внимание уделялось изучению прикладных психолого-педагогических знаний. Слушатели изучали, в частности, ораторское искусство, что способствовало повышению их мастерства в педагогической деятельности. Следует отметить, что, несмотря на частые реорганизации системы военного образования, в 20-е годы серьезное внимание в военно-учебных заведениях уделялось изучению педагогики.

В довоенные годы проблеме повышения эффективности педагогической деятельности путем развития мастерства и техники военных воспитателей придавали большое значение М.В. Фрунзе, С.С. Каменев, Б.М. Шапошников, Д.М. Карбышев и другие военачальники. Некоторые меры по улучшению профессиональной подготовки военных преподавателей, в том числе в области педагогической техники, были предприняты в первые годы после окончания Великой Отечественной войны. В 1945 году, помимо Высшего военно-педагогического института им. М.И. Калинина, готовившего военных преподавателей общественных наук, был создан Военно-педагогический институт Советской Армии (действовал до 1953 г.), в котором начали обучать профессии преподавателя военных дисциплин. В нем за два учебных года слушателям на освоение дисциплин педагогического цикла выделялось 650-800 часов в зависимости от факультета.

Активная разработка проблемы педагогической техники в педагогике пришлась на начало 60-х годов. Понятие «педагогическая техника» начинает употребляться во многих крупных теоретических исследованиях по проблемам педагогической деятельности и образования. В 70-х - середине 80-х годов осуществляются лишь отдельные исследования по проблеме педагогической техники. С конца 80-х годов их количество увеличивается. Диссертации и монографии Д.А. Белухина, О.А. Головенко, В.И. Мындыкану, Т.В. Осадчей, А.А. Поздняковой, Ю.И. Турчаниновой и других расширили рамки изученности проблемы.

Процесс активного теоретического исследования педагогической техники сопровождался усилиями ученых, преподавателей гражданских и военных вузов организовать обучение студентов, слушателей, курсантов этому важному компоненту педагогического мастерства. Также проявляется стремление изменить систему подготовки будущих педагогов, дополнить обучение темами по педагогической технике в том ее понимании, которое было характерно для А.С. Макаренко.

Из краткого исторического экскурса в педагогическую теорию и практику можно сделать вывод о достаточно большом внимании ученых и практиков к проблеме педагогической техники. Вместе с тем разрыв между огромным массивом фактического материала по проблеме и уровнем его научного обобщения остается ощутимым. Одной из основных причин такого положения является неэффективность действий государства, органов военного управления по реформированию Вооруженных Сил, сведенного, по своей сути, к сокращению. К сожалению, изменившиеся вместе с политическим строем социальные условия жизнедеятельности силовых ведомств не нашли адекватного отражения в теории и практике профессиональной деятельности офицеров воспитательных структур.<< ПредыдушаяСледующая >>
Внимание, только СЕГОДНЯ!