Экспериментальное изучение технологии развития и саморазвития преподавателей - служащих российской армии в процессе адаптации к педагогической деятельности в военном вузе
Понятие «технология» содержит «совокупность процессов», «научное описание способов производства». Оно применяется там, где наблюдается проявление последовательного ряда процессов, обоснованной последовательности действий, ведущих к заданным результатам. Педагогический процесс в целом и его отдельные стороны, включая адаптацию и развитие, охватываются представлением о технологической процедуре. Технология развития педагога понимается нами как научное описание структуры этого процесса, в которой отражены логика, условия, содержание, способы и результаты самопроявления личности в единстве со стимулирующим воздействием.В технологии развития преподавателя центральными являются вопросы логики самопроявления личности по мере ее совершенствования, а также логики стимулирования саморазвития и создаваемых для этого условий.
Саморазвитие имеет собственные задачи: надо, чтобы преподаватель понимал себя, создавал адекватное представление о себе и отношение к себе как профессионалу, регулировал психическое состояние, мотивационные процессы, личностно и профессионально самоутверждался, стремился к максимальному целостному совершенствованию.
Технология представляет собой реализацию субъектной позиции: проявление активности, личностных возможностей и особенностей (ценностей, мотивационных состояний, индивидуальных способностей), даже своих переживаний (тревоги, напряженности, радости, удовлетворения). Каждому преподавателю необходим опыт самореализации в виде умений: а) осознавать себя- б) выдвигать перспективу собственного развития- в) контролировать и регулировать свои действия, проявления качеств личности, психических состояний.
Наше исследование показало слабое проявление процессов саморазвития у начинающих преподавателей военного вуза. У них не происходит скачка в саморегулировании изменений в личности и в сознательных усилиях по самосовершенствованию при переходе от одного этапа деятельности к деятельности в условиях военного вуза. Актуальные требования профессии вызывают преимущественно лишь адаптивные (приспособительные) действия личности, а развернутого и систематического процесса самовоздействия не происходит.
Обратимся к сущности саморазвития. Как всякое явление, оно описывается по-разному:
- саморазвитие есть изменение личности под влиянием собственных усилий-
- саморазвитие - сознательная целенаправленная деятельность по совершенствованию профессионально-личностных качеств-
- через саморазвитие педагог выступает творцом собственной личности, своего сознания. Поэтому усилия личности, направленные на профессиональное самоутверждение и максимальное самоопределение, рассматриваются как высшая форма ее активности.
Следует отметить, что понимание личностью результатов развития от собственных усилий наступает не сразу. Это - процесс, в котором задействованы сознание и самосознание, стимулы и развивающиеся мотивы, внешние воздействия и опыт личности. Процесс этот начинается задолго до начала профессионально-педагогической деятельности. Однако, если к началу профессионального самоутверждения привычки к самонапряжению в развитии не обнаруживается, то важной функцией внешнего воздействия является приобщение личности к постоянному анализу зависимости изменений ее качеств от собственных усилий.
Саморазвитие, проявляющееся в непрерывных усилиях по самообновлению, является важнейшим условием самоутверждения в профессии и условием, предупреждающим нарушение непрерывности профессионально-личностного развития. Можно выделить три пути активного самопроявления личности: 1) самопроявление в образовании, в процессе активного освоения его содержания- 2) самопроявление в профессиональной деятельности, в процессе активного овладения ею, влияния на нее- 3) проявление в самосовершенствовании личностных качеств, в процессе самообразования и самовоспитания.
Содержанием саморазвития являются характеристики преподавателя как профессионала и личности, и прежде всего те, которые составляют ядро представлений о педагоге и выражены в интегративном системном единстве. Все они находятся под контролем самосознания и подвергаются саморегулированию.
Мы согласны с С.Б. Елкановым в том, что процесс самодвижения есть преодоление внутренних противоречий между внешними требованиями и отношением личности к ним. Последнее может быть разной степени адек-
ватности, а к совокупности требований - противоречиво. От совпадения требований и отношения личности к ним, степени адекватности такого отношения зависит возникновение побуждений к самодвижению.
Побудительные силы находятся в центре самодвижения. Чем больше мотивы приближаются к потребности в саморазвитии, тем ярче проявляются усилия личности по самосовершенствованию. На этапе адаптации к педагогической деятельности действует совокупность побудителей активности, в роли которых выступают внешние требования, реальная педагогическая ситуация, интерес к саморазвитию, потребность в самосовершенствовании. Но на разных ступенях саморазвития эти побудительные силы проявляются по-разному, их соотношение меняется.
Так, на начальном этапе саморазвития основными побудителями активности личности выступают внешние требования (ожидания), внешний контроль. Они менее всего стимулируют сознательные действия личности, а способ выражения ее усилий осуществляется через репродуктивные действия - подражание, приспособление к внешним требованиям.
На следующем этапе саморазвития значимость внешних побуждений падает, и на первый план выходит реальная ситуация, требования, предъявляемые педагогическим процессом. В личности преподавателя происходит качественный скачок к осознанным действиям по самоуправлению. Основной способ реализации усилий педагога состоит в приспособлении к практике педагогический деятельности. Это уже иной характер приспособительных действий личности: более гибкий адаптивный процесс с участием сознательной саморегуляции.
На самом высоком уровне саморазвития осуществляется отделение побудительных сил от конкретной педагогической ситуации. Личность побуждается не столько необходимостью изменяться, приспосабливаться к той или иной частной ситуации, а потребностью постоянного самосовершенствования. Ею осознается необходимость непрерывного самоизменения, чтобы соответствовать профессиональной деятельности в любых условиях ее осуществления. Потребность в этом становится мотивом самодвижения-
ствления. Потребность в этом становится мотивом самодвижения- способом реализации усилий личности являются самоконтроль и саморегуляция.
Логика развития мотивации самодвижения ведет к появлению потребности в самодвижении, которая сама по себе не возникает. Как и всякое новообразование в личности, она является результатом опыта: опыта действий, усилий, работы по совершенствованию качеств, умений, опыта анализа результатов своих усилий, переживаний положительных результатов. Потребность в саморазвитии аккумулируется в личности постепенно.
В целом логика саморазвития преподавателя военной высшей школы может быть представлена следующим образом.
1. Обнаружение противоречия между требованиями профессиональной деятельности и развитием собственной личности:
а) начальный опыт профессиональной деятельности, осознание требований к ней-
б) обнаружение факта несоответствия развития личности требованиям профессиональной деятельности, неудач, дискомфорта, его последствий в работе-
в) выражение эмоционального отношения к факту, выработка установ-ки на самосовершенствование.
2. Самопрогнозирование:
а) выявление исходного состояния своего развития-
б) вскрытие причин недостаточного развития-
в) определение цели как необходимого состояния развития (дальней перспективы) и ближайших задач развития (ближайшей перспективы)-
г) определение способов (путей) самодвижения.
3. Самовоздействие (реализация программ собственных действий).
4. Осуществление внутренней обратной связи:
а) получение информации о показателях успешности саморазвития-
б) самооценка соответствия результатов своих усилий намеченному необходимому состоянию развития-
в) самодиагностика успехов и неудач развития. 5. Корректировка задач и способов самодвижения.
Если саморазвитие рассматривать как действие, то его логика находится в соответствии с логической структурой действия: анализ условий, в которых осуществляется действие- цель действия- способ его осуществления- результат и корректировка способа (Ю.М. Орлов). Логика саморазвития основывается на самопознании, самопроектировании, самовоздействии, самооценке, самокорректировке.
Наше исследование показало, что овладение опытом саморазвития -длительный и противоречивый процесс, который обусловлен внешними и внутренними условиями.
Адаптивная технология целостного развития личности преподавателя военного вуза содержит два компонента - логику саморазвития личности и логику внешних развивающе-стимулирующих воздействий. На первом этапе технологии начинается самовосприятие личности через требования профессиональной деятельности. Главное здесь - актуализировать психологические предпосылки для самодвижения, чтобы появилась установка на самосовершенствование. Этому способствуют внешние воздействия: доброжелательность коллектива к коллеге, благоприятные бытовые условия, индивидуально ориентированное содержание профессиональной деятельности и др.
Затем следует второй этап: диагностически-проектировочно-деятельностный, где углубляется самопознание, осуществляется самоопределение личности по отношению к собственному развитию (вплоть до выработки программ саморазвития) и идет процесс самосовершенствования. Следует подчеркнуть, что этот процесс происходит, прежде всего, в повседневной профессионально значимой деятельности. В педагогическом процессе, основанном на субъект-субъектных отношениях, идет совместный личностный рост обучающегося и обучающего. Этот этап самосовершенствования содержит несколько действий (самопрогнозирование, самовоздействие, осуществление внутренней обратной связи, корректировку), каждому из которых соответствуют развивающе-стимулирующие воздействия извне, непосредственно связанные с создаваемыми условиями развития, а также специфические условия, средства и показатели успешности самодвижения. Циклы этих действий могут повторяться.
Заключительный этап - обобщающе-проектировочный, где определяются результаты усилий по самосовершенствованию, степень адаптации личности и выдвигаются перспективы саморазвития. Этот этап, как и предыдущие, нелегкий и по содержанию, и по мотивации. Его могут облегчать только опыт, привычка самоанализа и потребность в непрерывном самосовершенствовании, а при малом опыте - необходимая помощь извне.
В целостном виде технология саморазвития преподавателя военного вуза представлена нами в табл. 18.
Предпринятая нами экспериментальная проверка психолого-педагогических условий профессионально-личностного развития преподавателей - гражданских служащих позволила уточнить гипотезу исследования, которая предполагала связь между целостным развитием педагога и психолого-педагогическими условиями.
Проверке этой связи служил констатирующий эксперимент. Он строился на четко выделенных качественных показателях, зафиксированных в гипотезе:
а) культура профессионально-педагогической деятельности, удовлетво-ренность профессиональной деятельности-
б) показатели психолого-педагогических условий: единство внешнего воздействия на личность и ее внутренней позиции-
в) полнота педагогических условий развития.
Для получения фактического материала были разработаны две анкеты: одна для начинающих педагогов ввуза, другая - для более опытных. Анкета для молодых специалистов содержала вопросы, касающиеся мотивационно-ценностных ориентаций, удовлетворенности, самообразования, профессиональной позиции, ощущения влияния внешних воздействий на их педагогическую деятельность. Анкета для более опытных педагогов включала вопросы, касающиеся оценки личностных качеств, уровня педагогической деятельности и стиля общения.
Анкета для молодых преподавателей разрабатывалась в двух вариантах: первый вариант - для заполнения в начале, а вариант второй - в конце учебного года. Второй вариант по своему содержанию был шире первого: он содержал вопросы, направленные на изучение сфер самообразования в течение учебного года. Анкета для опытных педагогов составлялась в одном варианте. Она сразу позволяла изучить динамику их развития. Первичное заполнение ее также рекомендовались проводить в начале года, чтобы в процессе практической работы проявилась личность специалиста.
Для получения данных о психолого-педагогических условиях, влияющих не только на адаптированность, но и на развитие педагогов, применялась специальная анкета, содержащая 60 вопросов. Для лучшей ориентировки она была разбита на блоки, соответствующие гипотетическим условиям развития преподавателя. Для перепроверки ответов использовались не только «пересекающиеся» вопросы внутри блоков, но и отдельные блоки.
Изучение зависимости развития личности от выделенных нами психолого-педагогических условий потребовало не только качественного, но и количественного анализа полученных материалов. В этой связи использовались методы корреляционного анализа.
Анализу подверглись 100 респондентов. Репрезентативность выборки достигалась следующим образом. Заполняемые анкеты хранились у начальников кафедр. Сбор анкет обеспечивался тем, что они составляли часть обязательной документации для подведения итогов педагогической работы за год, и заполненные опросники сосредотачивались как бы в одном центре. Таким образом, все сведения имели одинаковую вероятность попасть в выборку. Специфика изучаемых объектов не требовала разделения генеральной совокупности на части и позволяла осуществить простой, случайный бесповторный отбор. Кроме того, обеспечивалась случайность выборки как необходимое условие ее репрезентативности.
Критериями уровня развития преподавателя были: а) уровни профессиональной культуры - «средний», «начальный, «основы», «предпосылки», «отсутствие»- б) степень удовлетворенности деятельностью - «максимальная удовлетворенность», «удовлетворенность (в основном)», «неопределенность», «неудовлетворенность (во многом)», «максимальная неудовлетворенность».
Степень удовлетворенности профессиональной деятельностью определялась нами по методике В. А. Ядова, предназначенной для измерения общего индекса удовлетворенности.
Критериями условий развития педагога явились: а) уровни единства внешних воздействий и внутренней позиции личности «адаптивное взаимодействие», «взаимодействие», «рассогласование»- б) полнота педагогических условий - «полная совокупность условий», «отдельные условия», «отсутствие условий».
Адаптивное взаимодействие понималось нами как совпадение позиций начинающего педагога и выдвигаемых к нему требований, полное единство самовоздействия и внешнего воздействия. Такое единство возможно при условии наличия педагогической позиции преподавателя (ориентаций, устремлений, действий). Внешние воздействия адаптируются к педагогической позиции личности. Наблюдается и обратный адаптационный процесс: молодой преподаватель, имея позицию, сверяет ее с педагогически обоснованными рекомендациями, гибко изменяет ее, «приспосабливаясь» к осознанным им рекомендациям, и непрерывно совершенствует себя.
«Взаимодействие» характеризуется наличием деловых отношений при большой доле рассогласования, взаимного «непонимания». Это происходит или по причине неспособности более опытных коллег понять позицию начинающего педагога, адаптироваться к ней и педагогически тонко воздействовать на ее совершенствование, или по причине отсутствия у начинающего педагога такой позиции. В первом случае наблюдается авторитарное, одностороннее воздействие, разрушающее внутреннюю позицию специалиста, который в той или иной мере подчиняется требованиям. Во втором случае начинающий педагог пассивно следует за опытным коллегой.
«Рассогласование» означает или отсутствие внешнего воздействия, или неприятие личностью такого воздействия. Оно может относиться к начинающим преподавателям разного уровня профессиональной готовности.
Для измерения зависимости продвижения в развитии преподавателей от изучаемых условий были составлены шкалы оценок на основе приписывания критериям следующих количественных баллов.
А. Критерии продвижения в развитии культуры профессиональной деятельности:
— балл «5» - достижение «среднего» уровня культуры при продвижении не менее, чем на две ступени в овладении профессиональной деятельности(А > 2)-
— балл «4» - достижение «начального» уровня культуры при продвижении не менее, чем на две ступени в овладении профессиональной деятельностью (А > 2)-
— балл «3» - достижение «основ» культуры при продвижении не менее, чем на две ступени в овладении профессиональной деятельностью (А > 2)-
— балл «2» - достижение «предпосылок» культуры и наличие продвижения в овладении профессиональной деятельностью (на этом уровне продвижение возможно не более чем на две ступени, поэтому (А > 1)-
— балл «1» - «отсутствие» культуры, продвижения нет (А > 0). Последний балл приписывался респонденту при любом факте отсутствия положительного приращения в развитии.
Градация критериев и балльные оценки составлялись с учетом того, что каждая последующая ступень продвижения требует больших усилий (продвинуться на две ступени и дойти до «среднего» уровня профессиональной культуры труднее, чем продвинуться на две ступени и дойти, например, до «основ» культуры.
Б. Критерии достижения степени удовлетворенности профессиональной деятельностью:
— балл «5» - достижение максимальной удовлетворенности при продвижении в степени удовлетворенности (А > 1)-
— балл «4» - достижение удовлетворенности при продвижении в степени удовлетворенности (А > 1)-
— балл «3» - состояние неопределенности при условии перехода из состояния неудовлетворенности (А = 1)-
— балл «2» - состояние неудовлетворенности при условии перехода из состояния максимальной неудовлетворенности (А = 1)-
— балл «1» - состояние максимальной неудовлетворенности- отсутствие продвижения в удовлетворенности (А = 0)- регресс в удовлетворенности (А < 1)-.
В. Критерии уровней единства действий: балл «5» - «адаптивное взаимодействие»- балл «4» - «взаимодействие»- балл - «3» - «рассогласование».
Г. Критерии полноты педагогических условий:
— балл «5» - «полная совокупность условий»-
— балл «4» - «отдельные условия»-
— балл «3» - «отсутствие условий».
На основе шкал балльности составлены четыре оценочные шкалы: приращение в культуре профессиональной деятельности - единство действий- приращение в культуре профессиональной деятельности - полнота педагогических условий- приращение в удовлетворенности профессиональной деятельностью -единство действий- приращение в удовлетворенности профессиональной деятельностью - полнота педагогических условий. Интересующие нас связи изучались по всем четырем линиям.
Собранный нами материал позволил определить вариационные ряды, статистические показатели развития - культуры профессиональной деятельности и удовлетворенности ею (У), а для показателей условий развития - единства действий и полноты педагогических условий (X)- на их основе составлялись корреляционные таблицы и вычислялись корреляционные связи.
Коэффициенты корреляции оказались следующими: а) при измерении связи между приращением культуры профессиональной деятельности и единством внешних воздействий и внутренней позиции личности - r = 0,65- б) при измерении связи между приращением культуры профессиональной деятельности и полнотой педагогических условий - r = 0,52- в) при измерении связи между приращением удовлетворенности профессиональной деятельностью и единством внешних воздействий и внутренней позиции личности - r = 0,65- г) при измерении связи между приращением удовлетворенности профессиональной деятельностью и полнотой педагогических условий - r = 0,52- д) при измерении связи между приращением удовлетворенности и единством внешних воздействий и внутренней позиции личности - r = 0,65- е) при изменении связи между приращением удовлетворенности профессиональной деятельностью и полнотой педагогических условий - r = 0,59.
Проверка значимости выборочных коэффициентов корреляции по критическим точкам распределения при уровне значимости 0,05 и числе степеней свободы (к = n - 2) показала, что все расчетные коэффициенты корреляции значимы. Следовательно, все изучаемые связи между качественными показателями достаточно сильные.
Кроме того, зависимость приращений в развитии (как культуры профессиональной деятельности, так и удовлетворенности ею) от фактора единства внешних воздействий и внутренней позиции личности более сильная, чем от фактора создания условий профессиональной деятельности и полученного образования, что подчеркивает особое значение субъектной позиции личности в ее развитии.
Естественным продолжением констатирующего эксперимента выступил формирующий эксперимент, задача которого состояла в проверке возможности преемственного развития и ускорения адаптации гражданских педагогов к условиям работы в военном вузе на основе разработанной технологии развития, сущность которой составляют психолого-педагогические условия.
Формирующий эксперимент был направлен на специальное конструирование условий, от которых, согласно гипотезе зависит развитие и адаптация преподавателей.
Программа эксперимента была рассчитана на 3 года и на повторение в изменяющихся условиях. Она ориентировалась на проведение последовательного ряда вариативных испытаний, суть которых состояла в проведении эксперимента на основе единой технологии, но с вариативным доминантным значением тех или иных педагогических условий. Первый вариант эксперимента (1999/00 уч.год) проходил при равнозначности всех введенных в технологию условий. Второй вариант эксперимента (2000/01 уч.год) проходил при доминантном значении условия индивидуализации развития преподавателя с учетом общего уровня его предшествующего развития. Третий вариант эксперимента (2001/02 уч.год) проходил также с доминантным значением условия индивидуализации, но с учетом степени профессионального творчества педагога.
Во всех вариантах усилия направлялись на то, чтобы каждого специалиста поднять на новый, максимальный для него, уровень развития. Формирующий эксперимент являлся как бы моделью наиболее совершенного процесса, в котором достигается наивысший эффект. Средством этого явилось сохранение единой основы эксперимента, использование основных положений технологии развития педагога: 1) единство внешних воздействий и внутренней позиции педагога, достигаемое путем взаимной адаптации сотрудничающих личностей- 2) создание таких условий профессиональной деятельности, при которых качества личности и проявляются, и развиваются- 3) всемерное стимулирование саморазвития через создание специальных педагогических условий, систему поощрений и поддержки- 4) выявление ценностных ориентаций, мотивов личности и воздействие на них- 5) познание логики саморазвития и приведение логики внешних воздействий в соответствие с ней- 6) стремление к профессиональному успеху и заботе об удовлетворенности профессиональной деятельностью.
При организации эксперимента возникла задача относительного уравнивания внешних условий работы педагогов экспериментальной и контрольной групп. Эта задача решалась вполне удовлетворительно: все преподаватели имели одинаковые учебные поручения- они имели возможность работать в параллельных группах- оценка деятельности проводилась на основе работы преподавателей в среднем звене- везде наблюдалось доброжелательное отношение к преподавателям со стороны руководства кафедр и их коллективов.
Отбор участников эксперимента проводился по результатам анкетного опроса, собеседований с компетентными лицами (опытными преподавателями вуза, начальниками кафедр), изучения документации, относящейся к личности педагога. «Уравнивание» самих испытуемых в контрольной и экспериментальной группах первого эксперимента осуществлялось по начальным уровням деятельности и удовлетворенности ею.
Контроль за ходом эксперимента осуществлялся с помощью совокупности организационных действий: на постоянно работающих семинарах молодых специалистов- на коллективных встречах-семинарах преподавателей вуза- через индивидуальные интервью и беседы с преподавателями- через согласование планов работы преподавателей- через личные наблюдения за профессиональной деятельностью педагогов- через комиссии по подведению итогов работы кафедр и др.
Параметрами, подвергавшимися в эксперименте изучению и изменению были: культура профессиональной деятельности, удовлетворенность ею, степень профессиональной адаптации за первый год работы в вузе. Показателями эксперимента служили: продвижение в культуре деятельности и удовлетворенности ею- адаптированность педагога.
При обработке данных эксперимента использовались методы математической статистики.
Следует заметить, что трудности при проведении формирующего эксперимента имели как объективный, так и субъективный характер: отсутствие у некоторых педагогов вуза опыта саморазвития- недостаточный опыт адаптивного взаимодействия в педагогическом коллективе- неосвоенность доступных способов педагогической диагностики- невозможность предписать способы действий по саморазвитию, зависящие от индивидуальности личности- трудность уравнивания условий работы на разных кафедрах.
В первом варианте эксперимента были выделены две группы педагогов по 13 человек (экспериментальная и контрольная)- исходный уровень развития обеих групп был примерно одинаковым.
В данном варианте эксперимента относительно равномерно учитывались все условия технологии. В течение учебного года различия в экспериментальных и контрольных группах сводились к следующему: 1) преподаватели экспериментальной группы с самого начала ориентировались на динамичный процесс овладения деятельностью в условиях военного вуза, они знакомились с совокупностью профессионально необходимых качеств и настраивались на их непрерывное саморазвитие- на это же ориентировались их наставники- педагоги контрольной группы находились под влиянием сложившихся представлений о возможностях деятельности преимущественно с предметной ориентацией своего образования- 2) в обеих группах педагогов изучался уровень их. предшествующего, развития, но в экспериментальной группе, в отличие от контрольной, систематически анализировались вопросы, связанные с саморазвитием- 3) в экспериментальной группе индивидуальный подход к развитию осуществлялся через индивидуальные собеседования, консультации, систематический анализ продвижения каждого педагога в овладении существенными сторонами педагогической работы в военном вузе, в стимулировании личностной оценки явлений профессиональной деятельности, в поддержке индивидуальных творческих проб- в контрольной группе индивидуализация развития преподавателя зависела от позиции наставника или начальника кафедры по отношению к нему- 4) педагоги экспериментальной группы продолжали целенаправленное самообразование концептуального характера- знания, приобретаемые педагогами контрольной группы, не систематизировались и не отличались целенаправленностью- 5) в эксперименте в содержание профессиональной деятельности вносился элемент рациональности, усилия концентрировались не только на овладении основным содержанием (функциями) профессиональной деятельности, но и его многообразием- в контрольной группе в содержании профессиональной деятельности преобладали предметно-методический компонент и словесно-рекомендательная методика- 6) в эксперименте организация профессиональной помощи и стимулирование деятельности педагогов осуществлялись через скоординированные действия- преподавателям давались рекомендации общего и индивидуального характера, вырабатываемые на методическом семинаре кафедры- преподавателям контрольной группы помощь оказывалась через привычные и согласованные формы работы: индивидуальное наставничество, советы и указания администрации, рекомендации методических объединений, заседаний кафедр, производственных совещаний и др.
Центральным звеном в организации эксперимента был работавший под нашим руководством целевой педагогический семинар.
В табл. 19 и 20 приведены выборочные данные по результатам экспериментальной работы. Из них следует, что продвижение в профессиональной деятельности за год преподавателей обеих групп различно, «конечные» уровни деятельности существенно разнятся.
То же относится к совершенствованию стиля педагогического общения. В контрольной группе двое из педагогов сохранили отрицательный стиль и у одного - преобладает отрицательный. В экспериментальной группе к концу года все преподаватели характеризовались положительным стилем общения с обучающимися и коллегами или доминированием положительного его варианта.
Еще большая разница наблюдается в удовлетворенности педагогами профессиональной деятельностью: в экспериментальной группе - высокая удовлетворенность- в контрольной - четыре человека не уверены в своем отношении к педагогической деятельности и два человека выразили неудовлетворенность.
Если сравнить профессиональную адаптированность преподавателей обеих групп, выявляется существенная разница. Специалисты экспериментальной группы прошли этап профессиональной адаптации и продвигаются в своем развитии дальше. В контрольной группе наблюдается большой разброс показателей: на уровне послеадаптационного развития - 3 человека, на уровне адаптации - 1, частично адаптировались 7 человек и двое не вышли за пределы не-адаптированности.
Результаты экспериментальной работы
Результаты экспериментальной работы
С целью углубления проверки эффективности технологии и выделенных нами условий развития преподавателя ввуза проведен второй вариант эксперимента, в условиях которого особое внимание обращено на индивидуализацию профессионально-личностного развития педагогов с учетом различной степени их начальной подготовленности.
Эксперимент проводился в трех группах педагогов с разной исходной подготовленностью: от уровня «1» до уровня «2.2» развития профессиональной деятельности. Поскольку по нашей классификации все гражданские педагоги относились к уровню «отсутствие культуры» деятельности, но к разным уровням самой профессиональной деятельности, то по этому последнему параметру и комплектовались группы. Были выделены: группы педагогов с низкой подготовленностью (уровень деятельности «1») с удовлетворительной подготовленностью (на уровень выше - «2.1»), с более высокой подготовленностью (еще на уровень выше - «2.2»).
Методика данного варианта эксперимента, содержащая основные положения методики первого эксперимента, отличалась от нее дифференцированной работой с группами педагогов, а внутри группы - индивидуализацией профессионального развития.
Содержание труда в вузе варьировалось. Руководители подразделений старались создать наиболее благоприятные условия для вхождения начинающих педагогов в профессиональную деятельность. С их согласия определялись группы, в которых они начинали трудиться- объем учебной нагрузки ограничивался минимумом- начинающим работать в военном вузе педагогам предлагалось большее число параллелей- кураторство определялось по желанию. Кроме того, был ограничен объем общественной работы с выбором ее видов- каждому преподавателю выделялся «методический день» для самообразования. Его содержание имело два направления: а) ориентированное на разносторонность развития- б) индивидуализированное, определяемое продвижением педагога в овладении основным содержанием педагогической деятельности.
На целевом педагогическом семинаре проводились групповые и индивидуальные собеседования и консультации, практиковался анализ конспектов учебных занятий. Это позволяло прослеживать индивидуальное продвижение в профессиональном развитии и в овладении основным содержанием профессиональной деятельности. По результатам работы на очередном семинаре в зависимости от того, какие стороны личности педагога развиты, какие вопросы целостной педагогической деятельности им уже осмыслены и отработаны, каждый его участник получал индивидуально ориентированное задание-рекомендацию для ежедневной практической работы. Задания доводились до сведения наставников или руководителей кафедр, которые способствовали их выполнению. Выполнение заданий-рекомендаций анализировалось.
В табл. 21 приведены данные второго варианта эксперимента. Из нее следует, что в группе с более высокой подготовленностью продвижение специалистов за год можно считать достаточно успешным. Все характеризуются однозначно положительным стилем педагогического общения. Добавим, что работа специалистов этой группы оценена высоко, все они получили благодарность, максимально удовлетворены педагогической работой и находятся на этапе постадаптационного развития.
Педагоги с удовлетворительной подготовленностью также отмечаются хорошим продвижением за год. Они характеризуются положительным стилем педагогического общения, удовлетворены педагогической работой и, пройдя адаптационное состояние, продолжают успешно развиваться.
Из группы педагогов с низким уровнем подготовленности в благоприятных условиях профессиональной деятельности двое успешно продвигались в развитии и к концу года профессионально адаптировались. Один не достиг адаптационного уровня: сказалось слабое развитие совокупности профессионально-личностных качеств. Несмотря на его усилия (эти усилия были положительно оценены при подведении итогов работы за год) и на оказанную ему помощь, он все-таки не смог компенсировать пробелы предшествующего развития.
Результаты второго варианта эксперимента
Предпринятый эксперимент позволил сделать еще один вывод: есть определенный нижний предел предшествующего профессионального и личностного развития специалиста, при котором даже в благоприятных условиях индивидуального подхода не срабатывает механизм саморазвития педагога, и становление его невозможно. Индивидуализация как важнейшее условие целостного развития проявляется лишь тогда, когда предшествующее развитие выше его «нижнего» предела.
В целях дальнейшего, углубленного изучения значимости индивидуализации процесса профессионально-личностного развития был реализован третий вариант эксперимента. За основу подбора групп педагогов была взята степень профессионального творчества, проявившегося в начале самостоятельной работы. Были определены 4 группы педагогов: а) активно-творческие (проявляют профессиональнее творчество самостоятельно), б) пассивно-творческие (проявляют творчество по рекомендации, заданию), в) нейтралы по отношению к творчеству, г) индифферентные к творческой деятельности. Вместе с этим был выявлен исходный уровень профессиональной культуры каждого педагога.
Методика эксперимента содержала основные положения методик первого и второго вариантов с усилением индивидуального подхода к стимулированию таких качеств, как самостоятельность и инициативность, на которых основывается творчество педагога.
Педагогам активно-творческой группы были разъяснены задачи первого года самостоятельной работы, даны соответствующие ориентации в отношении дальней перспективы и возможных путей движения к ней. На занятиях семинара при необходимости проводились проблемные консультации. Во всем остальном педагогам предоставлялась самостоятельность, свобода профессиональных действий, что согласовывалось с руководством кафедр.
Педагоги пассивно-творческой группы стимулировались к проявлению инициативы через задания-рекомендации, рассчитанные на достижение ближних перспектив, но обязательно в общей логике движения к профессиональной адаптации.
Специалисты, нейтральные по отношению к творчеству, нуждались в более сильном и регулярном стимулировании, в приучении к достаточно сложным и творческим делам. Задания-рекомендации на ближайшую перспективу по определенной проблеме сочетались с заданиями по изучению творческого опыта коллег и анализу путей его достижения. Этих педагогов старались заинтересовать результатами профессиональной творческой деятельности и поощрять в этой деятельности. Надо было дать им почувствовать успех и удовлетворение при проявлении хотя бы элементов творчества.
По отношению к индифферентным в творческом плане педагогам применялась методика регулярных целенаправленных заданий-рекомендаций по приучению их к творческим делам, по развитию профессионального опыта в сочетании с всемерной помощью, а также с заботой о включении специалиста в жизнь коллектива кафедры и вуза.
В данном варианте эксперимента проводилась работа психологического плана (поддержка, поощрение начинаний, стимулирование уверенности, самостоятельности). Экспериментатор, наставники, руководители кафедр и работники учебно-методической службы ввуза прилагали различные усилия для обеспечения успеха специалиста в профессиональной работе. Представляется, что по этой причине удалось добиться существенных результатов эксперимента, которые представлены в табл. 22 .
Результаты третьего варианта эксперимента
Педагоги С.Н.А. К.С.Б. К.В.В. Г.Т.Г. У.Ж.В. М.М.В. Н.С.С. С.Е.Ю. Т.М.Н. Д.Р.Ю. З.О.М. Б.И.В. Р.Т.А. С.И.В. Д.Л.Н.Из табл. 22 следует, что внутри каждой группы начальный уровень профессиональной деятельности разный, но заметна связь между степенью творчества и начальным уровнем деятельности. По результатам же конечного уровня развития культуры деятельности и удовлетворенности ею эта связь уже закономерно проявилась.
Педагоги активно-творческой группы начали самостоятельную работу, имея «средний» и «относительно высокий» уровни развития профессиональных умений. Для всех была характерна динамичность профессионального становления. Они быстро прошли этап адаптации, их уверенность в работе непрерывно повышалась. Все педагоги этой группы максимально удовлетворены работой.
Сильный импульс для проявления творчества и профессионального роста получили педагоги двух следующих групп.
У них продвижение по качеству профессиональной деятельности достаточно хорошее, а преобладающее психическое состояние положительное (удовлетворенность работой), все успешно прошли этап адаптации.
Иные результаты экспериментальной работы получены в группе индифферентных в творческом плане педагогов. Усилия организаторов эксперимента по оказанию им помощи в профессиональном продвижении блокировались слабым проявлением инициативности, самостоятельности, отсутствием установки на активную работу, несформированностью профессиональной мотивации. Особенно это проявилось у преподавателя Б.И.В., который, имея хорошую теоретическую подготовку по предметной составляющей специальности и удовлетворительный уровень профессиональных умений в начале учебного года, к концу его продвинулся всего на один уровень, сохранив негативное отношение к педагогической работе вообще и не сумев адаптироваться к ней. Другие преподаватели этой группы адаптировались лишь частично.
Результаты данной части эксперимента еще раз подтвердили эффективность обозначенных нами условий профессионально-личностного развития, показали, что успешное развитие адаптированного педагога не может осуществляться без дифференцированной, индивидуальной работы- убедили в том, что внутренняя позиция преподавателя (ориентация, мотивация, удовлетворенность) труднее поддаются управлению, чем развитие профессиональных умений.
В табл. 23 отражены сводные данные по результатам экспериментов. Они позволяют провести количественное измерение эффективности формирующего эксперимента методами математической статистики. Для этого были использованы такие статистические характеристики, как мода (Мо) и медиана (те) вариационного ряда. Сравнение продвижений в развитии проведено одновременно по обеим характеристикам, дополняющим друг друга.
Таблица 23
Сводные данные по результатам эксперимента
Мо те.
1 1
Сравнительные результаты представлены также на рис. 13 и 14, где по горизонтальной оси расположены показатели продвижения в развитии - «У», по вертикальной - мода Мо и медиана те.
Рассмотрим структуру диаграмм по моде Мо. В этой структуре три группы диаграмм. Первая относится к продвижению в культуре профессиональной деятельности, вторая - к продвижению в удовлетворенности профессиональной деятельностью, третья - к степени адаптации. Внутри каждой группы первая диаграмма относится к первому эксперименту, вторая - ко второму эксперименту, третья - к третьему, четвертая - к контрольной группе первого эксперимента, пятая - к традиционной практике. Аналогичная структура диаграмм по медиане - те.
Статистические характеристики (мода Мо и медиана те) позволили сравнить результаты эксперимента с результатами в контрольной группе. По обеим статистическим характеристикам результаты эксперимента или выше, или не ниже результатов традиционной практики.
Рис. Мо вариационного ряда
Разрыв в результатах становится очевиднее, если сравнить их по абсолютным показателям, что возможно при одновременном анализе диаграмм по моде Мо и медиане те. Так, по моде Мо продвижение в культуре профессиональной деятельности в третьем эксперименте и в контрольной группе первого эксперимента одинаково.
Рис. 14.
Результаты продвижения в развитии педагогов по медиане тевариационного ряда
Однако этот показатель по этим же двум ситуациям по медиане те разнится в пользу эксперимента. Это означает, что в эксперименте вариационный ряд состоит из меньшего числа вариант, «сдвинутых» в сторону максимальных балльных оценок. По моде Мо продвижения в удовлетворенности профессиональной деятельностью в первой эксперименте и в традиционной практике одинаково (по определенному балльному критерию удовлетворенности число респондентов относительно одинаково), а по медиане те в эксперименте получены значительно более высокие результаты. По медиане те результаты адаптации в третьем эксперименте такие же, как в контрольной группе первого эксперимента и в традиционной практике (вариационные ряды одинаковы), а по моде Мо результат эксперимента значительно выше (наибольшая доля респондентов продвинулась на более высокую ступень адаптации).
Общий индекс удовлетворенности профессиональной педагогической деятельностью специалистов в военном вузе по результатам эксперимента оказался значительно выше, чем в традиционной практике их профессиональной жизнедеятельности: соответственно J = 0,64 и ^ = 0,14.
Поскольку формирующий эксперимент проводился в естественных условиях и повторенный несколько раз дал значительно более высокие результаты по сравнению с существующей практикой, то это служит основанием для заключения об эффективности предлагаемой технологии и условий развития и адаптации педагогов к деятельности в военном учебном заведении.
ВЫВОДЫ
1. Исследование факторов, оказывающих существенное влияние на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза, показало, чтосреди них можно выделить 22 личностных и 26 социальных. Их группировка,осуществленная нами с помощью ранжирования, позволила выделить обобщенные факторы адаптации преподавателей - специфика военного вуза, кадровый потенциал, профессиональная подготовка, продуктивность деятельности,научно-методическое обеспечение, материально-техническая база.
Все факторы обладают взаимовлияющими особенностями.
2. Средства и способы профессиональной адаптации многообразны. Каждый педагог в конкретных условиях и с учетом особенностей своей личности может воспользоваться разными средствами и способами. Среди них нами выделены три группы - самоинформирование, самопобуждение (самомотивирование) и самоорганизация. Каждая из них включается в процесс профессионального самосовершенствования.
В основе процесса адаптации преподавателей к новым условиям деятельности лежит психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий. Преодолевая ступени самосовершенствования, педагог в конечном счете адаптируется к новым требованиям профессиональной деятельности.
3. В содержательном плане процесс самосовершенствования включает в себя: развитие мировоззренческой и позиционной определенности, нравственности, кругозора- развитие профессиональных и организаторских качеств- формирование и развитие профессиональной культуры- обновление знаний, умений и навыков- формирование устойчивой мотивации личностного развития и др.
Самосовершенствование предполагает не простое приспособление поступков к внешним требованиям, а активное развитие личности в процессе профессиональной деятельности. Процесс самосовершенствования представляет собой сложную функциональную систему, имеющую свою логику развития и относительно самостоятельные этапы протекания.
4. Профессионально-личностное развитие на этапе адаптации гражданских педагогов к деятельности в военном вузе находится под воздействием социальных, психологических, педагогических условий. Только сочетание этих условий обеспечивает успех целостному преемственному развитию преподавателя.
Неадекватные потребности профессионального самоутверждения специалистов, социальные («производственные», бытовые, досуговые) условия тормозят развитие личности, разрушающе действуют на целостное развитие и могут блокировать механизм саморазвития. Но и одни социальные условия, даже достаточно благоприятные, не обусловливают активный процесс адаптации и саморазвития педагогов. Направленное и динамичное целостное развитие и саморазвитие личности педагога требует совокупности условий. Сегодня, в особо сложных социальных обстоятельствах их роль усиливается.
5. В опытно-экспериментальной работе мы обнаружили зависимость показателей профессионально-личностного развития педагога на этапе его адаптации от следующих психолого-педагогических условий: адаптивный характер педагогического управления развитием, ориентация на целостность развития и ускорение самоутверждения, непрерывность и преемственность целостного развития, индивидуализация процесса развития, построение работы педагога на концептуальной теоретической основе, рационализация содержания профессиональной деятельности, разносторонность содержания самообразования.
6. Саморазвитие есть сущностная характеристика профессионально-личностного развития педагога. Субъектная позиция в самоутверждении стимулируется и реализуется через адаптивную технологию развития, построенную на: а) логике саморазвития, б) соотносимой с ней логике внешнего воздействия, в) психолого-педагогических условиях.
Вариативный формирующий эксперимент подтвердил развивающее значение предлагаемой технологии и выдвинутой гипотезы исследования.
Поделиться в соцсетях:
Похожие
