Теория военного обучения в свете педагогических технологий оптимизации учебного процесса

Эта теория (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин) опирается на исследования И. М. Сеченова и И. П. Павлова. В качестве основного элемента процесса усвоения в данной теории признается ассоциация, а ведущими процессами познавательной деятельности – анализ (понимается как любое расчленение и разъединение) и синтез (соединение и объединение). Большое значение придается также абстракции и обобщению, которые рассматриваются как производные от анализа и синтеза. Указывается, что различный характер мыслительных операций в процессе образования систем ассоциаций отражается на их составе, приводя к выработке различных видов связей.

Совершенствование мыслительной деятельности обучаемых идет в двух направлениях (рис. 61):

1. Дифференциация (расчленение знаний с выделением их существенных сторон).

2. На основе дифференциации осуществляется систематизация (соединяются и обобщаются ранее разрозненные признаки внутри понятия или ряда соотносящихся понятий).

В результате дифференциации знаний одиночные ассоциации заменяются множественными, которые, в отличие от одиночных, позволяют реагировать на один и тот же сигнал разными способами или отвечать на разные сигналы одним и тем же действием. Систематизация заключается в установлении ассоциаций по различным признакам (причинно-следственные или временные связи и т. п.). На заключительных этапах формирования анализа и синтеза происходит «свертывание» процесса, отдельные операции перестают осознаваться, автоматизируются.

Рис. 61.

Процесс усвоения по ассоциативно-рефлекторной теории обучения

Этапы усвоения выделяются по продуктам, результатам деятельности. В качестве закономерностей, раскрывающих сущность перехода усвоения от этапа к этапу, берутся физиологические закономерности аналитико-синтетической деятельности головного мозга. Различают четыре этапа усвоения:

1. Этап локальных ассоциаций. Знания и навыки изолированы, лишены системности. Применение локальных ассоциаций в умственной деятельности носит случайный характер. Для того чтобы они преобразовались в факт умственной деятельности, необходима качественная перестройка сложившихся ассоциаций.

2. На втором этапе формируются частносистемные ассоциации. Они ограничены частным знанием по какому-либо предмету и на их основе могут быть отобраны новые факты, произведено сопоставление ассоциаций данной системы и т. д.

3. Становление внутрисистемных (внутрипредметных) ассоциаций которые позволяют человеку отражать объективную реальность внутри системы знаний или профессионального опыта. Знания, умения и навыки по данной дисциплине приобретают подвижность.

4. Выработка межсистемных (межпредметных) ассоциаций. Они уже выходят за рамки конкретной учебной дисциплины, охватывая разные системы знаний, умений и навыков, образуя многообразные обобщения этих систем. Обобщая опыт различных видов деятельности, такие ассоциации формируют метод умственного и физического труда.

В рамках ассоциативно-рефлекторной теории особая роль принадлежит педагогической технологии оптимизации учебного процесса. Она основывается на том, что разработка и осуществление оптимального варианта урока неизбежно приводит учителя к необходимости поиска и принятия творческого решения, поскольку выбор, конструирование, реализация любых познанных закономерностей, правил, методик в конкретных условиях (которые практически никогда не повторяются) есть процедуры творческие. Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса понимается выбор (конструирование) системы мер, позволяющей получать наивысшие для данных условий результаты познавательной деятельности обучаемых при минимально необходимых затратах времени.

При оптимальном построении учебного процесса каждый обучающийся усваивает материал на уровне своих максимальных (реально достижимых) возможностей в данный момент, одновременно продвигаясь вперед в своей воспитанности и развитости. При этом реальные возможности подразумевают под собой единство внутренних (здоровье, уровень знаний и развитости мышления, ответственности и пр.) и внешних условий (влияние семьи, окружающих, сверстников и др.). Для обеспечения такого усвоения педагог должен работать в зоне ближайшего развития, четко соотнося уровень трудности учебных заданий с возможностями обучающегося.

Предлагается следующая система способов оптимизации основных компонентов педагогического процесса (рис. 62) [58, с. 75]:

1. Выбор наиболее рационального для данного урока или воспитательного мероприятия комплекса задач образования, воспитания и развития.

2. Конкретизация задачи с учетом особенностей данного класса (на чем сделать акцент, какие стороны воспитанности и образованности подтянуть и пр.).

3. Подбор необходимого содержания для успешного решения поставленных задач и выделение в содержании главного, существенного.

4. Выбор из ряда возможных вариантов подходящих методов, форм и средств обучения и воспитания.

5. Коррекция процесса при обнаружении затруднений в решении тех или иных задач, внесение изменений в методы, формы и средства обучения и воспитания.

6. Анализ результатов педагогического процесса и затрат времени педагогов и учеников с точки зрения критериев оптимальности.

7.

Требование достигать наивысших для данных условий результатов побуждает преподавателя искать все неиспользованные резервы, творить, модернизировать, совершенствовать методику обучения и воспитания до тех пор, пока результаты не станут максимально возможными. Причем оптимизация учебно-воспитательного процесса без личностного, творческого подхода просто невозможна. Если учитель механически повторяет алгоритм принятия педагогического решения без опоры на сильные стороны своей личности, не учитывая особенности учеников и другие конкретные условия, то задача оптимизации решена не будет. Зато умелое осуществление идеи оптимизации способствует росту творческой индивидуальности преподавателя.

Одновременно происходит перераспределение его времени и сил, поскольку для реализации

этой задачи необходимо преодолеть два препятствия, существенно осложняющих деятельность преподавателя. Во-первых, необходимо учитывать объективно существующие рамки времени (срока обучения в учебном заведении), требования к максимально допускаемым нормам расхода времени на обучение, самостоятельную подготовку и т. п. Во-вторых, для пополнения интеллектуального багажа и расширения кругозора необходимо свободное время, которого у учителя немного. Но успешно реализованная оптимизация процесса обучения неизбежно приводит к повышению его эффективности.

Критериями оптимальности учебно-воспитательного являются:

1. Достижение каждым учеником уровня успеваемости, отвечающего его реальным возможностям в зоне ближайшего развития, и результатов воспитания, соответствующих поставленным целям.

2. Соблюдение учениками и учителями определенных для них норм рабочего времени и нормативов, отведенных учителю на внеклассную воспитательную работу.

Оптимизация позволяет преодолеть шаблонность и трафаретность учебно-воспитательного процесса, развивает педагогическое мышление преподавателя, повышает его методическое мастерство. Однако нельзя преувеличивать роль и возможности оптимизации: она не является панацеей от бездарности и гарантией творчества. Кроме того, это далеко не единственный путь к педагогическому творчеству.

Значительную роль в ассоциативно-рефлекторной теории обучения принадлежит педагогической технологии разноуровневого усвоения знаний, в соответствии с которой усвоение знаний основывается на положении американских психологов Дж. Кэрролла и Б. Блума о том, что способности определяются в оптимальных для конкретного обучаемого условиях. Для этого необходимо создать адаптивную систему обучения, позволяющую всем ученикам полностью усвоить программный материал.

Если в традиционной школе фиксированными являются условия обучения (учебное время, способы предъявления информации и т. п.), то в данной технологии – результаты обучения, а условия подстраиваются под темп достижения результата каждым обучаемым. В этом случае способности данного ученика определяются темпом его учения при оптимально подобранных условиях. При изучении способностей детей в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается, были выделены три категории обучаемых:

1. Малоспособные не в состоянии добиться намеченного уровня знаний, умений и навыков даже при больших затратах учебного времени.

2. У большинства обучаемых (около 90%) способности к усвоению зависят от затрат учебного времени.

3. Талантливые (около 5%) ученики нередко справляются с тем, что остальным не под силу.

На основе этих данных был сделан вывод о том, что около 95% обучаемых способны полностью усвоить всю учебную программу, если снять жесткие временные рамки. Если же условия обучения одинаковы, то большинство достигает только средних результатов. В результате были сформированы основные педагогические принципы данной технологии:

1. Нет бесталанных детей, есть дети, занятые не своим делом.

2. Если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит, что-то должно получаться лучше (нужно только это что-то найти).

3. Ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

Для рациональной организации учебного процесса, обеспечивающей полное усвоение, прежде всего необходимо определить критерий усвоения. Такой эталон дается в унифицированном виде и используется в качестве шкалы для измерения результатов обучения. При этом цели познавательной деятельности (по Б. Блуму) описываются через конкретные действия и операции обучаемого:

? знание (запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу – термин, понятие, процедуру и т. п.)-

? понимание (преобразует учебный материал из одной формы в другую – интерпретирует, кратко излагает, объясняет и т. п.)-

? применение (демонстрирует применение изученного как в стандартных условиях, так и в новых)-

? анализ (вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознает принципы построения целого)-

? синтез (комбинирует элементы в новое целое – пишет творческое сочинение, предлагает новое решение проблемы и т. п.)-

? оценка (оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели).

Для обучения по данной технологии ученики делятся на подвижные и относительно гомогенные по составу группы. Определение эффективности обучения производится в ходе психолого-педагогической диагностики развития индивидуальных особенностей личности ученика (воспитанность, познавательный интерес, общеучебные умения и навыки, фонд действенных знаний, мышление, память, тревожность, темперамент). При этом используется структура личности, разработанная К. К. Платоновым, которая состоит из четырех подсистем (рис. 6):

1) биологически обусловленная (тип нервной системы, темперамент, пол, возраст, конституция тела)-

2) индивидуальные особенности психических процессов, способностей-

3) социальный опыт (знания, умения, привычки)-

4) направленность (потребности, интересы, идеалы, убеждения, отношения, характер).

Таким образом, данная технология строится на учете индивидуально-типовых и возрастных возможностей ученика. Поэтому ее успешность во многом зависит от дифференциации процесса обучения. Являясь основным средством индивидуализации обучения, дифференциация может быть внутренней и внешней. Внутренняя реализуется путем выдачи учащимся (в зависимости от их особенностей) заданий различных уровней сложности. Внешняя осуществляется применением различных организационных моделей: потоков, гибкого состава класса, разнородных классов, интегративной.

Для эффективной организации занятия по данной технологии необходимо:

? изменение поведенческого стиля учителя (в сторону мотивации и координации учебной деятельности)-

? систематизация и отбор базовых знаний (для обеспечения большей четкости изложения и сокращения времени на объяснение нового материала)-

? создание благоприятного эмоционального фона путем изменения оценочной деятельности преподавателя, введения самоконтроля и самооценки обучаемых (для лучшей организации самостоятельной познавательной деятельности)-

? переход на субъект-субъектные отношения.

Основанные на ассоциативно-рефлекторной теории эти педагогические технологии с учетом известных особенностей воинской организации реализуются при психологической и профессиональной подготовке военнослужащих. Поэтому психопедагогика в деятельности командира корабельного подразделения понимается как психолого-педагогический процесс подготовки моряка к бою и управления им в бою и сложных ситуациях и осуществляется как в мирное, так и в военное время. В условиях мирного времени она, в основном, реализуется в процессе боевой подготовки, которая является основным звеном в работе офицерского и старшинского состава флота. Ее основной целью является выработка у личного состава комплекса профессиональных и моральных качеств, обеспечивающих способность действовать в море в любых условиях обстановки, т. е. боевого мастерства военных моряков (рис. 63) – такой профессиональной подготовленности военного моряка (расчета, экипажа), которая позволяет постоянно и наилучшим образом применять оружие, силы и средства для достижения победы в бою [15, с. 46–53].

Рис. 63.

Схема боевого мастерства специалиста

У моряка оно складывается из профессиональной обученности и профессиональной культуры. Основными компонентами обученности являются знания, умения, навыки и профессионально-боевые качества личности. Наиболее характерным психологическим компонентом профессиональной культуры служат профессиональные привычки (действия), ставшие потребностью. В психологические характеристики боевого мастерства коллектива входят:

? организованность (единство взглядов и установок личного состава по сохранению и поддержанию боевой и повседневной организации)-

? тактическая подготовленность (единство взглядов и взаимопонимание по тактическим вопросам, навыки коллективных согласованных действий по решению тактических задач, навыки управления боевыми постами и командными пунктам)-

? боевая слаженность (навыки взаимопонимания и взаимозаменяемости, быстрого переключения с одного вида деятельности на другой и их совмещения)-

? боевая умелость (способность гибко использовать все силы и средства в любых условиях, оперативно и слаженно находить новые решения).

Очевидно, что решение такой задачи должно быть основано на применении положений и выводов теории воинского обучения и воспитания, а также на ассоциативно-рефлекторном подходе к учебному процессу. Поэтому психопедагогика, в части формирования боевого мастерства личного состава, реализуется в технологии его обучения, сущность которой в наиболее общем виде заключается в создании благоприятных педагогических предпосылок для успешного усвоения обучаемыми учебного материала и развития его личности в этом процессе. При этом могут применяться самые различные приемы и способы управления педагогическим процессом – от открытого или завуалированного принуждения обучаемого до формирования у него интереса и стремления к учебе.<< ПредыдушаяСледующая >>
Внимание, только СЕГОДНЯ!