Становление профессионального акме у студентов высшего и среднего педагогического учебного заведения

Формирование ценностно-смыслового отношения к профессиональной деятельности и профессионального акме - длительный процесс, начинающийся, как правило, в процессе обучения в школе и продолжающийся на следующей его ступени - в вузе или в среднем специальном заведении. Успешность формирования отношения личности к профессии на второй, студенческой стадии обусловливает дальнейшее развитие этого отношения на третьей стадии, то есть на этапе зрелости. Студенческий возраст занимает особое место в становлении профессионального акме. В этот период формируются профессиональ-но значимые личностные качества, достигают высокого уровня интеллектуальные способности, вырабатываются предпосылки отношения к профессиональной деятельности как особо значимой человеческой ценности и как способу самореализации.

Сравнительное изучение особенностей интеллектуального и личностного акме на этапе начального овладения профессией - в период получения высшего и среднего педагогического образования - было целью нашего исследования. Эта задача, в свою очередь, связана с вопросом совершенствования профессиональной психолого-педагогической подготовки выпускника педагогического учебного заведения, нормативным качеством которой утверждается эталон педагога-профессионала, «имеющего системное мышление, способность к осознанному анализу своей деятельности, творческую активность, высокий уровень личностного развития, профессиональной мобильности и адаптивности» (Концептуальные основы развития, 2000).

В отечественной психологии специальные способности широко изучались наряду с общими умственными способностями и рассматривались как специфическое проявление определенных компонентов общих способностей в соответствующей деятельности. Специальные способности понимаются отечественными психологами как сложное структурное образование, своеобразный синтез определенных свойств и компонентов. Отсюда возникает задача анализа структуры способностей, выделение компонентов, являющихся существенными в каждом их виде.

Проблема педагогических способностей в отечественной психологии представлена в исследованиях Н.Д. Левитова, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. На основе положений Б.М. Теплова и С.Л. Рубинштейна были выделены особенности, черты проявления личности, которые обеспечивают успешное овладение педагогической деятельностью, то есть «приобретают профессионально педагогическую значимость» (Крутещий, Балбасова, 1991).

Несмотря на многообразие акцентов в определении педагогических способностей разными исследователями (В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.), выявляются определенные закономерности: педагогические способности рассматриваются как сложное социально-психологическое явление, как совокупность индивидуально-психологи-ческих свойств личности, обеспечивающих успех в овладении педагогической деятельностью, как своеобразная проекция психологической деятельности на личность, условие успешной деятельности учителя и формирования способностей воспитуемого. Наиболее системно и целостно общие педагогические способности, необходимые для всех студентов педвуза, независимо от их специализации, представлены В.А. Крутецким, обозначившим их определения, компоненты и структуру: дидактические, академические, перцептивные, речевые, организаторские, коммуникативные, прогностические, суггестивные способности, распределение внимания, педагогическое воображение, а также расположенность к детям, педагогический такт, выдержка и самообладание.

Рассматривая профессионально значимые качества педагога (педагогическую направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую рефлексию, педагогический такт), А.К. Маркова отмечает их близость к понятию «способность», а Л.М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических способ-ностей и определяет более пятидесяти личностных свойств, соответствующих психологическому портрету идеального учителя.

Анализ структуры специальных способностей позволяет заключить, что их уровень зависит от уровня умственных способностей, в основе которых, как считал С.Л. Рубинштейн, лежит качество мыслительных операций. Следовательно, от уровня развития процессов анализа, синтеза, обобщения и абстракции зависят и способности к определенным видам деятельности. Таким образом, дифференцированность восприя-тия объектов, выделение их свойств и отношений занимает центральное место как в умственных, так и в специальных способностях.

В современной мировой психологии, благодаря наличию множества теорий, выделилось несколько подходов к выявлению внутренних механизмов интеллектуальной деятельности, к трактовке природы интеллекта (Холодная, 1977). Одним из наиболее фундаментальных, обоснованных и продуктивных в настоящее время является системно-структурный подход к раскрытию основ интеллектуальных способностей и других сторон психического развития. В рамках этого подхода интеллект определяется как функционирование сложных по компонентному составу многоуровневых когнитивных репрезентативно-операциональных структур, качество и организация которых определяет эффективность решения широкого спектра стоящих перед человеком задач, включая и тестовые (Чупри-кова, 1997). Под когнитивными структурами Н.И. Чуприковой понимаются внутренние относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, которые хранятся в долговременной памяти и являются системами извлечения и анализа текущей информации.

В соответствии с ортогенетическим принципом развития X. Вернера, согласно которому любое развитие идет от состояния глобальности и недифференцированное™ к росту дифференциации, расчлененности, -развитие когнитивных структур, являющихся субстратом (носителем) способностей, характеризуется ростом их системной иерархической организации и дифференциации. Более сложные, высокорасчлененные и иерархически упорядоченные когнитивные структуры, допускающие многоас-пектные и гибкие анализ и синтез действительности, развиваются из более простых, диффузных, глобальных или плохо расчлененных структур путем их постепенной дифференциации (Чупршова, 1997, 2003). Правомерность данного подхода и его положений подтверждена рядом экспериментальных исследований, проведенных нами и под нашим руковод-ством аспирантами и соискателями на разных выборках, отражающих возрастной (от дошкольников до старших школьников) и специфический (дети с искажением и задержкой психического развития) аспекты испытуемых. Спектр действия принципа системной дифференциации не ограничивается рамками интеллекта, он определяет также развитие специальных способностей (Чуприкова, 1997) и становление личностных структур, что также нашло экспериментальное подтверждение в диссертационных работах, написанных под нашим руководством.

Для разработки непротиворечивой теории психического развития нужны экспериментальные данные, полученные по проблеме интеллектуального и личностного развития не только в дошкольно-школьном возрасте, но и в других возрастах, в частности, в период начального профессионального становления человека. Этот период приходится на студенческий возраст, который в психологии приоритетно исследовался школой Б.Г. Ананьева (Л.Н. Грановская, М.Д. Дворяшина, Н.В. Кузьмина, Е.И. Степанова и др.). Было показано дальнейшее развитие, сложное переструктурирование психических функций внутри интеллекта, изменение всей структуры личности (самооценки, мотивационно-целевой основы обучения) в этот период в связи с вхождением в новые социальные общества. Критерием развития интеллекта в этом возрасте является характер внутри- и межфункциональных связей между различными познавательными функциями и, в частности, мера их интегрирование-сти (Ананьев, 1968- Холодная, 1997).

Анализируя и обобщая результаты исследований, можно отметить, что студенческий возраст является периодом становления целостной личности, когда происходит «консолидация психологических сил человека» (Дворяшина, 1969), вырабатываются устойчивые личностные свойства, стабилизируются психические процессы. Это возраст становления профессионального и личностного самосознания, которое выступает как внутреннее личностное условие и предпосылка активного освоения студентом значимых для него сфер деятельности, как основа саморегуляции и самоуправления.

Данное исследование направлено на сравнительное изучение особенностей когнитивного и личностного развития будущих учителей-предметников разной специализации: физиков и филологов педвуза и математиков и филологов педколледжа. Важно получить ответ на вопрос о том, отличаются ли взрослые люди одного возраста и одной профессиональной направленности, но разной специализации, по уровню акме в сфере интеллектуального, личностного развития и педагогических способностей от будущих учителей образовательной школы с разной специализацией. При этом мы исходили из предположения о том, что разная учебная специализация студентов педвуза и педколледжа формирует и развивает у них различные когнитивные структуры и подструктуры- особенности будущих учителей-предметников разной специализации будут проявляться в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дифференцированное™, развитости личностных структур, в индивидуально-типологических особенностях нервной системы.

Основные задачи данного исследования состояли в следующем:

1. Экспериментально изучить особенности когнитивной дифференцированное™, интеллектуального, личностного развития и педагогических способностей у студентов с разной специализацией.

2. Выявить характер взаимосвязей между показателями интеллектуального и личностного развития некоторых индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей.

Исследование было проведено на базе пединститута г. Сыктывкара (обследовались 18 студентов-физиков и 21 студент-филолог IV-ro предвыпускного курса) и государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Педагогический колледж» г. Железноводска Ставропольского края (участвовали по 27 студентов IV-ro курса со специализациями «Математика» и «Русский язык и литература»).

Методики исследования:

I блок: Методики оценки интеллектуального развития студентов разных специальностей: 1) показатели средней учебной успеваемости (общей академической, предметной и успеваемости по психолого-педагогическому блоку)- 2) оценки уровня педагогических способностей по методике «Педагогические ситуации» (Р.С. Немов)- 3) тест интеллекта Д. Векслера (в адаптации А.Ю. Панасюка, 1973), направленный на выявление уровня развития вербального, невербального и общего интеллекта, а также уровня сформированности определенных интеллектуальных свойств.

II блок: Методики изучения уровня когнитивной дифференцированности/глобальности: 1) компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов (Н.И. Чуприкова, ТА. Ратанова)- 2) тест включенных фигур Г. Уиткина, предназначенный для изучения степени расчлененности когнитивных структур студентов, выявления у них полезависимости/поленезависимости - способности расчленять целое, выделять из фона заданную фигуру, преодолевая включающий ее контекст.

III блок: Методики диагностики личностных особенностей: опросник определения направленности личности (Е.И. Рогов)- дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е.А. Климова- методика «Самооценки общих педагогических способностей» по классификации В.А. Крутецкого (Е.М. Васильева)- «Самооценка профессионально значимых качеств» (Е.М. Васильева), а также тест Д. Голланда (для определения типа личности)- методика «Изучение мотивов учебной дея-тельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин ) и др.

IV блок: Методики оценки индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей личности: опросник Я. Стреляу- опросник на соотношение двух сигнальных систем Б.Р. Кадырова и др.

В исследовании получены следующие основные результаты:

1. Студенты-филологи из двух выборок и их подгруппы (лучше и хуже успевающих) по сравнению с физиками педвуза и математиками педколледжа характеризуются более высокими показателями успеваемости: все виды академической успеваемости у филологов выше, чем у физиков и математиков. Это свидетельствует о более успешном усвоении филологами предметов гуманитарного цикла по сравнению с физиками и математиками предметов физико-математического цикла и указывает на то, что учебная успеваемость не всегда является обязательным показателем высоких умственных достижений.

2. Показатели интеллекта (умственных способностей) по тексту Д. Векслера (отдельных субтестов - ВИП, НИП и ОИП) значительно выше у студентов двух специализаций педвуза, чем у студентов той же самой или близкой специализации педколледжа (среднего педагогического образования). Однако уровень интеллектуального развития по этим показателям в обеих выборках значимо выше у студентов физиков и математиков и в их подгруппах (лучше и хуже успевающих) по сравнению с филологами. Кроме того, физики оказались более независимыми по тесту Г. Уиткина, то есть способны быстрее выделять заданную фигуру из сложного фона по сравнению с филологами.

При этом выявились различия в структуре интеллекта у студентов пед-вуза и педколледжа: для студентов педвуза обеих специализаций характерно преобладание вербального интеллекта над невербальным, а для студентов педколледжа, наоборот, преобладание невербального интеллекта над вербальным. Более высокий уровень сформированности у студентов педвуза вербальных подструктур интеллекта, вероятно, объясняется большей теоретической направленностью преподаваемых предметов, а боль-шая сформированность невербальных подструктур у студентов педкол-леджа - большей практической направленностью их занятий.

Групповые результаты интеллектуального развития студентов были подтверждены корреляционным анализом связей между разными показателями интеллектуального развития в разных выборках и группах специализаций студентов. Их оказалось больше у физиков, чем у филологов педвуза, что говорит о большей дифференцированности и интегрированное™, а также о более высокой зрелости когнитивных подструктур у первых, чем у вторых. У студентов педколледжа обеих специализаций значимые корреляции по интеллектуальным показателям близки между собой.

3. Показатели педагогических способностей студентов педвуза и педколледжа (как среднегрупповые, так и в подгруппах лучше и хуже успевающих физиков, математиков и филологов) находятся на среднем уровне развития (по методике «Педагогические ситуации») и, по данным Н.В. Кузьминой, возрастают лишь в первые 5-10 лет педагогической деятельности.

4. Анализ когнитивной дифференцированное™ (по методике «скоростной классификации» стимул-объектов Н.И. Чуприковой, ТА. Ратановой) показал, что группы студентов-физиков и математиков и их подгруппы с разной успеваемостью характеризуются способностью к более быстрому и качественному анализу, тонкому дифференцированию и интегрированию объектов по их свойствам и отношениям, то есть большей степенью расчлененности репрезентативно-когнитивных психологических структур, чем группы филологов и их подгруппы с разной успеваемостью. При этом уровень когнитивной дифференцированности и способность к переработке информации у хорошо успевающих филологов значительно выше и лучше, чем у их хуже успевающих сокурсников, в то время как у физиков и математиков с той или иной успеваемостью аналитические способности незначительно различаются между собой.

5. Будущие учителя физики и математики отличаются более высоким уровнем личностного развития, что выразилось в адекватной самооценке, направленности надело (задачи, результат) и общение (взаимодействие), в познавательных потребностях и в мотивах достижения в учебной деятельности (учебной цели, успехов в учебной работе) по сравнению с филологами, у которых преобладают личностная направленность (на себя) и направленность на общение, мотивы собственного благополучия, стремление к престижу и превосходству, занятость собой, своими переживаниями. Как указывает Н.А. Аминов (1988), именно направленность на партнерство (взаимодействие) и направленность на дело, то есть результат, способствуют овладению педагогической деятельностью, профессиональному самосовершенствованию.

Учебная мотивация студентов обеих специализаций с более высокой учебной успеваемостью в большей степени направлена на достижение конечной цели учебной деятельности. У хуже успевающих студентов - физиков, математиков и филологов - учебные мотивы сла-бо ориентированы на цель, они направлены на текущие условия учебной деятельности и носят скорее ситуативный характер.

6. Выявленные в нашем исследовании профессиональные склонности в группах и подгруппах лучше и хуже успевающих студентов, как физиков-математиков, так и филологов, подтверждают правильность выбора ими специализации в педагогической профессии. Полученные данные характеризуют физиков и математиков как склонных перерабатывать информацию, касающуюся техники и знаковых систем- фи-лологов же отличают ярко выраженное мышление в виде художественных образов и больший интерес к людям при одновременной склонности некоторых из них к природе, технике, знаковым системам.

В результате проведенного анализа показателей профессионального типа личности по методике Д. Голланда в группах студентов-математиков и филологов педколледжа и в их подгруппах, выделенных по успеваемости, было установлено, что самый высокий показатель (9,93) и математики и филологи имеют по социальному типу личности, что весьма благоприятно для овладения ими педагогической деятельностью, так как они обла-дают социальными умениями и нуждаются в социальных контактах. Также получены данные о том, что группа студентов-математиков педкол-леджа отличается от филологов преобладанием интеллектуального и конвенционального типов личности, а для филологов характерен артистический ее тип (по методике Д. Голланда).

7. Для студентов обеих специализаций педвуза и педколледжа по группам в целом, а также в подгруппах, выделенных по успеваемости, характерны: преобладание второй сигнальной системы, более высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, принадлежность к «мыслительному» типу (кроме хуже успевающих филологов, у которых преобладает первая сигнальная система (по Б.Р. Кадырову), что соответствует «художественному» типу по И.П. Павлову. Эти различия, возможно, связаны с «нетипичностью» распределения функций по полушариям (В.В. Суворова, Э.А. Голубева), с невысокой дифферен-цированностью проявлений соотношения сигнальных систем.

8. В выборке студентов педвуза были выявлены значимо более высокие показатели по силе и подвижности нервной системы (по опроснику Я. Стреляу) у филологов, чем у физиков, что характеризуют первых как более быстрых в освоении нового материала, в деятельности, в речи, в общей подвижности, а вторых (физиков) - как неторопливых в принятии решений, в движениях, речи, но отличающихся прочностью знаний и навыков. У студентов двух специализаций педколледжа статистически значимых различий в свойствах нервной системы не обнаружилось, хотя более высокие их показатели оказались у математиков, чем у филологов.

9. Обнаруженная тенденция снижения количества значимых корреляций в группах физиков и математиков и в подгруппах специализаций с более высокой академической успеваемостью подтверждает ранее выявленную общую закономерность: с возрастом и развитием интеллектуаль-ной сферы снижаются корреляционные связи (Дворяшина, 1969 и др.).

10.Интеркорреляционные связи показателей интеллектуального развития, дифференцировок стимул-объектов с личностными, индивиду-ально типологическими показателями указывают на некоторые сходные и отличительные особенности когнитивной дифференцированности и организации личностных структур у студентов двух специализаций педву-за и педколледжа. Например, была выявлена большая связь дифференцировок у филологов, чем у физиков педвуза, и в подгруппах с более высо-кой успеваемостью. В выборке же студентов педколледжа в группах мате-матиков и филологов получена противоположная картина корреляционных связей времени дифференцировок с личностными показателями.

Полученные данные свидетельствуют о существовании единых природных основ развития когнитивной и личностной сфер человека (Чуп-рикова, 1997, 2003). Кроме того, они говорят о становлении более высокого интеллектуального, личностного и профессионального акме у студентов педвуза, чем у учащихся педколледжа.<< ПредыдушаяСледующая >>
Внимание, только СЕГОДНЯ!