Специальная профессионально-ориентированная обучающая среда как основа информационно-технологического обеспечения учебного процесса

В современной российской педагогике проблема создания в вузе обучающей среды не нова. Ее решению посвящены работы Б. Н. Богатыря, В. В. Гусева, В. В. Карпова, М. В. Кларина, Н. Ф. Масловой, М. С. Чвановой и других ученых. Так, например, В. В. Гусев и Н. Ф. Маслова [25] в рамках этого подхода рассматривают возможность создания в военном вузе образовательной среды, основанной на интеграции социально-развивающих и профессионально-ориентированных технологий обучения, обеспечивающих реализацию курсантами и слушателями своей познавательной активности в различных видах учебной деятельности. В данном случае речь идет об использовании создаваемой среды в интересах информационно-целевого управления процессом профессионального становления личности будущего военного специалиста. Несколько другой подход предлагается М. С. Чвановой [65]. Она вводит понятие “профессионально-ориентированная информационно-учебная среда”, под которой понимается совокупность, во-первых, средств и технологий сбора, накопления, передачи, обработки и распределения учебной и профессионально-ориентированной информации, во-вторых, условия, способствующие возникновению и развитию информационного взаимодействия между преподавателем, обучающимися и средствами информационно-коммуникационных технологий. Этот подход в большей степени отвечает целям информатизации образовательного процесса в военном вузе, но он имеет один существенный недостаток: информационные средства и информационно-коммуникационные технологии не рассматриваются автором в едином педагогическом взаимодействии, определяемом дидактическими целями. В ее определении превалирует “технократический” взгляд на проблему, при котором речь идет о применении совокупности программных, программно-аппаратных и технических средств в учебном процессе, а не о технологиях обучения, основанных на комплексном использовании информационных средств, выбор и разработка которых полностью определяются целями подготовки будущего военного специалиста.

В отличие от данного подхода, в соответствии с содержанием, изложенным в предыдущем параграфе, целесообразно вести речь о создании в вузе специальной профессионально-ориентированной обучающей среды, интегрирующейся в совокупность двух неразрывно связанных информационной и технологической составляющих информатизации учебного процесса в интересах совершенствования его информационно-технологического обеспечения. Говоря о специальной среде, необходимо иметь в виду важность наполнения ее специальным предметным профессионально-ориентированным содержанием, отвечающим требованиям подготовки в военном вузе конкретных специалистов для силовых министерств и ведомств.

Принципы, в соответствии с которыми создается данная среда, – определение обучающегося как активного субъекта познания- его ориентация на самообразование, саморазвитие- опора на субъективный опыт курсанта (слушателя), учет его индивидуальных психических и психофизиологических особенностей, коммуникативных способностей- обучение в контексте будущей военно-профессиональной деятельности.

Эффективное решение задач совершенствования учебного процесса в военном вузе, связанных с выбором содержания, средств и технологий обучения, предполагает представление объектов, субъектов и процессов подготовки и становления будущих специалистов ФАПСИ в виде определенных систем (образовательных, педагогических, становления личности и т. п.), изучение которых с целью принятия решений об их оптимизации, пригодности и так далее неразрывно связано с созданием их моделей (математических, смысловых, словесных, знаковых, предметных). Под моделью в данном случае следует понимать объект, который в некоторых отношениях имеет сходство с прототипом и служит средством описания, объяснения или прогнозирования поведения прототипа. При этом каждая исследуемая система может быть представлена некоторым количеством моделей (подсистем), вид которых зависит от требуемых глубины познания, уровня абстрагирования, формы ее материальной презентации.

Отсюда вывод: для обоснования сущности специальной профессионально-ориентированной обучающей среды в военном вузе целесообразно использовать метод педагогического моделирования, при помощи которого можно рассмотреть каждую из ее составляющих в их единстве и взаимодействии.

Несмотря на то, что модели, формализующие процесс обучения, не в полной мере отражают содержание реальных объектов, нет иного выхода, кроме представления объектов в виде, позволяющем рассматривать наиболее важные их черты и характеристики. Таким образом, модели – это идеальные объекты, аналоги реально существующих феноменов. Они фиксируют только остов явлений и процессов, освобождая их от излишней детализации, случайностей и второстепенных моментов, позволяют сделать любой сложный объект доступным для тщательного изучения. В совокупности их создание помогает военному педагогу в полной мере учитывать источники и способы постановки дидактических целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения, получаемый результат и его соответствие квалификационным требованиям и ГОС ВО.

В условиях информатизации высшего военного образования речь в настоящее время идет не только о необходимости переосмысления многих позиций в организации дидактического процесса в целях, содержании, методах, средствах и формах обучения, но и о переосмыслении роли и места в нем его основных субъектов – педагогов и обучающихся. Педагогическая практика и опыт работы ведущих преподавателей высших военно-учебных заведений России убедительно свидетельствуют о том, что от профессиональной компетентности педагогов и активной включенности в процесс обучения курсантов и слушателей во многом зависит возможность повышения качества профессиональной подготовки выпускников военного вуза. Это актуализирует потребность по-новому ответить на ключевые вопросы, стоящие сегодня перед современной дидактикой высшей военной школы: кого учить? чему учить? как учить? кому учить?

С позиций системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, а также основных положений теории управления педагогическими системами целесообразно представить специальную профессионально-ориентированную обучающую среду в виде ее интегральной модели, которая включает в себя пять самостоятельных и в то же время взаимосвязанных и взаимозависимых моделей – модель специалиста, модель учебной дисциплины, модель управления процессом обучения, модель обучающегося и модель обучающего (педагога) (рис. 5.2).

Раскроем содержание каждой модели.

Модель специалиста (кого готовить?) отражает требования к фундаментальной, теоретической, специальной и прикладной подготовке, значимым профессиональным качествам выпускника военного вуза.

Модель учебной дисциплины (чему учить?) включает учебные цели, особенности профессионально-ориентированной системы знаний, навыков и умений, степень и глубину изучения предметной области, информационную емкость и дидактические требования: научность содержания, систематичность, последовательность обучения, наглядность и т. д. Она может быть реализована в рамках дидактического комплекса информационного обеспечения учебного процесса, описанного в предыдущем параграфе.

Рис. 5.2.

Интегральная модель специальной профессионально-ориентированной обучающей среды

Модель управления процессом обучения (как учить?) учитывает особенности реализации военным преподавателем дидактических возможностей разработанной им технологии обучения:

– особенности метода обучения и педагогической теории, на которой этот метод базируется-

– соответствие способа подачи учебного материала требуемому дискретному уровню обучения-

– набор стратегических возможностей технологии обучения: изменение темпа изучения и сложности предлагаемого учебного материала, учет индивидуальных характеристик курсантов и слушателей-

– источник и вид управляющего воздействия данной технологии обучения как на весь учебный процесс, так и на каждого курсанта (слушателя) и т. д.

Названная модель может быть реализована как технологическая составляющая информационно-технологического обеспечения учебного процесса в виде соответствующей технологии обучения. Результатом ее проектирования и конструирования военным преподавателем выступает технологическая карта изучения учебной дисциплины.

Модель обучающегося (кого учить?) представляет собой определенную редукцию личности курсанта (слушателя), которая позволяет военному преподавателю анализировать и учитывать в своей педагогической деятельности психофизиологические и социально-психологические качества обучающегося, уровень его подготовленности к работе с ДК и другими информационными средствами, предысторию обучения, уровень базовых и текущих знаний, навыков и умений, характеризующих его учебно-познавательную деятельность, динамику формирования значимых профессиональных качеств.

Модель обучающего (кому учить?) учитывает личностные особенности самого военного преподавателя: профессиональные педагогические качества, глубину знания предметной области преподаваемой дисциплины, владение современными методами и технологиями обучения, информационную культуру и др.

Особого внимания в составе интегральной модели заслуживает модель специалиста, которая выполняет роль связующего элемента, объединяющего вокруг себя все остальные ее компоненты. В данном случае речь идет о модели деятельности будущего специалиста – выпускника вуза. Для того чтобы в процессе его иметь возможность наиболее полно учитывать особенности и специфику будущей военно-профессиональной деятельности, целесообразно разработать такую модель.

Модель деятельности в педагогике понимается как системное описание субъекта деятельности и связанных с ним объектов и сред, в которых она осуществляется. Важно отметить, что модель деятельности, являясь своего рода эталоном формирования значимых профессиональных качеств специалиста, позволяет декомпозировать общие цели и содержание образования в дидактические цели и содержание, реализуемые в учебных программах соответствующих высших военно-учебных заведений. В этом случае исходя из требований системно-деятельностного подхода обучение по любой дисциплине, преподаваемой в военном вузе, должно осуществляться в строгом соответствии с конечными целями подготовки специалиста конкретного профиля. Следовательно, модель специалиста выступает своеобразной основой для проектирования и конструирования преподавателем военного вуза соответствующей технологии обучения, а значит, в целом и информационно-технологического обеспечения учебного процесса.

Информационный поиск в научно-педагогических источниках показал, что при разработке модели деятельности специалиста, как правило, большинство исследователей применяют такие методы, как анализ реальной практики использования специалистов конкретного профиля- анализ данных прогноза о развитии той сферы деятельности, для которой готовят специалиста- экспертный опрос- метод построения модели специалиста “в обратном направлении” и др. В основе большинства из используемых методик лежит экстраполяция деятельности наиболее квалифицированных кадров, работающих в той профессиональной сфере, в которой предстоит действовать выпускникам вуза.

Сравнительный анализ существующих методов и методик моделирования профессиональной деятельности позволил выделить среди них ту, которая в наибольшей степени отвечает целям и задачам создания в военном вузе специальной профессионально-ориентированной среды. Ею стала методика нормативно-функционального моделирования профессиональной деятельности специалиста ФАПСИ, предложенная В. В. Гусевым. Термин “нормативно-функциональное моделирование” предусматривает два подхода, реализуемых в рамках методики. Нормативное указывает на приоритетное значение требований нормативных документов государства и соответствующего ведомства, определяющих уровень и качество профессиональной подготовки специалиста, а функциональное – предполагает глубокий анализ профессиональных задач, которые ему приходится решать при реализации своих функциональных обязанностей [28].

Рис. 5.3.

Нормативно-функциональная модель выпускника Академии ФАПСИ

Нормативно-функциональная модель профессиональной деятельности специалиста (далее по тексту НФМС) представляет собой матрицу, по вертикали которой указываются значимые профессиональные качества специалиста (ведущие факторы профессиональной деятельности), их наличие определяется требованиями ГОС ВО и квалификационными требованиями к выпускникам конкретного высшего военно-учебного заведения, а по горизонтали в процентном отношении требуемый уровень их сформированности у выпускников военного вуза, успешно выполняющих профессиональные обязанности. На рисунке 5.3 в качестве образца представлена НФМС, подготовка которого осуществляется в Академии ФАПСИ при Президенте Российской Федерации [28. – С. 83].

Названная методика носит универсальный характер, позволяющий моделировать подобным образом профессиональную деятельность не только специалистов силовых структур, но и специалистов других министерств и ведомств.

Рис. 5.4.

Модель подготовки специалиста в вузе

Этот вывод обусловлен следующими предпосылками. Во-первых, наличие НФМС дает возможность на научной основе корректировать и уточнять в целом не только цели и содержание профессионального образования специалиста в военном вузе, но и дидактические цели, содержание обучения по конкретным блокам учебных дисциплин в соответствии с требованиями будущей профессиональной деятельности. Во-вторых, преподаватель вуза на основе этой модели может достоверно и точно осуществлять выбор и обоснование методов, организационных форм и информационных средств, в наибольшей степени способствующих качественному развитию у курсантов и слушателей требуемых значимых профессиональных качеств и таким образом формировать в рамках предметного содержания учебной дисциплины специальную профессионально-ориентированную обучающую среду. В-третьих, наличие технологии мониторинга профессионального становления специалиста в военном вузе помогает педагогу постоянно сравнивать соответствие достигнутых дидактических целей уровню профессионализации обучающихся, отвечающему требованиям их будущей практической деятельности.

Опираясь на описанные аспекты моделирования деятельности специалиста ФАПСИ, можно сделать вывод о том, что модель его профессиональной подготовки в системе высшего образования целесообразно представить в виде замкнутого регулируемого и управляемого процесса (рис. 5.4).

Как видно из рисунка, в этом случае модель подготовки военного специалиста в вузе органично включает в себя оставшиеся четыре модели: модель учебной дисциплины, модель управления процессом обучения, модель обучающегося и модель обучающего (педагога).

Следовательно, при создании в военном вузе специальной профессионально-ориентированной обучающей среды для изучения конкретной учебной дисциплины преподавателю необходимо в соответствии с требованиями нормативно-функциональной модели специалиста, подготовка которого ведется в данном военном вузе, последовательно разработать все названные модели. Их оптимизация в рамках интегральной модели будет способствовать более полному выполнению требований социального заказа при подготовке военных профессионалов с достаточно прочным базовым массивом специальных знаний и практических умений по всем направлениям их будущей деятельности. Это способствует переносу акцента с умения почти дословно воспроизводить учебную информацию на понимание ключевых фактов, понятий, законов теорий науки, умение самостоятельно добывать и применять полученные знания, логически мыслить, доказывать, решать новые нестандартные задачи в любых условиях складывающейся обстановки.



Вопросы и задания

1. Раскройте сущность понятия “информатизация военного образования”. Обоснуйте ее цели и первоочередные задачи.

2. Какие виды обеспечения учебного процесса в военном вузе Вы знаете? Раскройте их сущность и содержание.

3. Обоснуйте назначение, содержание и структуру информационно-технологического обеспечения учебного процесса.

4. Определите, какие принципиальные особенности отличают дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины от программно-методических комплексов.

5. Обоснуйте назначение технологии обучения в структуре информационно-технологического обеспечения учебного процесса. Что представляет собой технологическая карта учебного процесса и какие параметры в ней определяются?

6. Что следует понимать под специальной профессионально-ориентированной обучающей средой? Обоснуйте содержание моделей, которыми она может быть представлена.<< ПредыдушаяСледующая >>
Внимание, только СЕГОДНЯ!