Средства и способы профессиональной адаптации преподавателей-служащих военного вуза (на примере гражданских кафедр армавирского военного авиационногоинститута)

В педагогике используется понятие «средства», под которым понимаются материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса- предметная поддержка педагогического процесса, а также разнообразная деятельность, в которую включаются обучающиеся: труд, игра, учение, общение, познание.

Интерпретируя данное определение, мы под средствами профессиональной адаптации преподавателей понимаем все то, что обеспечивает успешность протекания этого процесса: виды деятельности, среда (в педагогическом плане), приспособления и предметы для адаптации к новым условиям педагогической деятельности, и т. д.

Следует заметить, что средства и способы адаптации бесконечно многообразны. Каждый педагог в конкретных условиях и с учетом особенностей своей личности может воспользоваться разными средствами и способами. Среди них можно выделить три группы - самоинформирование, самопобуждение (самомотивирование) и самоорганизацию. Каждая из этих групп включается в процесс профессионального самосовершенствования.

Предпринятое нами исследование свидетельствует, что профессиональное самосовершенствование является результатом осознанного взаимодействия специалиста с конкретной социальной средой, в ходе которого он реализует потребности выработать у себя такие личностные качества, которые обеспечивают успех в профессиональной деятельности и в жизни вообще. Следовательно, самосовершенствование - явление личностно-социальное.

При этом влияние социальных условий (в том числе конкретных факторов профессиональной деятельности) на личное самосовершенствование в значительной степени опосредуется самой личностью, бытием ее уже сложившихся внутренних феноменов, системой личных требований человека к самому себе.

Таким образом, профессиональное самосовершенствование педагога можно понимать как сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития.

Если иметь в виду адаптацию к новым условиям деятельности, то в основе этого процесса лежит психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий. Преодолевая ступени самосовершенствования, педагог в конечном счете адаптируется к новым требованиям профессиональной деятельности (рис. 8).

Рис. 8.

Процесс профессионального самосовершенствования

Еще одной предпосылкой, обуславливающей начало процесса адаптации преподавателя к новым условиям деятельности, является его отношение к предъявляемым требованиям. При индифферентном отношении к ним никакой речи о развитии собственной личности быть не может. Только при осознанном принятии предъявляемых требований педагог будет ощущать потребность в самосовершенствовании и понимать его как способ эффективной адаптации к профессиональной деятельности, например, в специфических условиях военного вуза. Отсюда следует вывод для руководителей различных подразделений вуза: чтобы успешно управлять процессом самосовершенствования подчиненных, необходимо решать двуединую задачу - создавать соответствующие условия повседневной профессиональной деятельности и формировать соответствующие потребности и мотивы.

Как показало наше исследование, профессиональное самосовершенствование гражданских преподавателей военного вуза может осуществляться в двух взаимосвязанных формах: самовоспитания и самообразования (самоинформирования). Они взаимно дополняют друг друга.

Самовоспитание понимается нами как активная, целеустремленная деятельность преподавателя по систематическому формированию и развитию у себя положительных и устранению нежелательных качеств личности. Под самообразованием мы понимаем обновление имеющихся и приобретение новых знаний и умений, связанных с работой в военном вузе.

Согласно нашим наблюдениям, содержательная сторона процесса самосовершенствования преподавателя зависит от возраста и индивидуальных особенностей конкретной личности, от занимаемой должности и характера служебной деятельности, от уровня руководства этим процессом и взаимной требовательности в конкретных коллективах. В то же время, как показывают практика и целевые исследования, при всей многовариантности и субъективности в процессе работы над собой есть нечто общее для всех - в содержательном плане специалисты, как правило, занимаются самосовершенствованием по следующим основным направлениям:

а) развитие мировоззренческой и позиционной определенности, нравственности, расширение своего кругозора-

б) совершенствование профессиональных и организаторских качеств-

в) формирование общей, технической, правовой и педагогической культуры, эстетических и физических качеств-

г) постоянное обновление знаний, совершенствование практических навыков и умений-

д) формирование навыков самостоятельной работы над собой, спо-собности к постоянному самосовершенствованию, устойчивой мотивации личностного развития-

е) выработка умения управлять своим поведением, потребностями и чувствами, овладение методами и приемами эмоционально-волевой саморе-гуляции.

Наш опыт работы показывает, что это содержание реализуется не во всякой деятельности. Самосовершенствование предполагает не простое приспособление поступков к внешним требованиям, а активное развитие качеств личности в процессе профессиональной деятельности. Именно на эту особенность обращает внимание В. Оконь [127], вычленяя в любой деятельности две стороны - адаптивную и творческую- Адаптация позволяет специалисту ознакомиться и ассимилировать уже наработанные подходы, умения и навыки из арсенала своей профессии, а самостоятельная творческая деятельность позволяет развить собственные силы и возможности путем выхода за рамки стереотипных действий и способов и на основе этого «двинуть вперед» себя и свою профессиональную деятельность. Именно творческая сторона деятельности является определяющей в процессе самосовершенствования. К сожалению, как свидетельствуют результаты нашей опытно-экспериментальной работы, большинство специалистов останавливаются в своем развитии на уровне адаптационных процессов.

В связи с этим педагогически обоснованное руководство процессом самосовершенствования предполагает понимание и руководителем, и подчиненным того, что принципиальным условием самосовершенствования является включение в понятие «успешный результат» не только достижения нормативных, предписанных различными документами показателей и стандартов внешних параметров деятельности, но и уровня развития профессионально значимых качеств, знаний, умений и навыков собственной личности. При таком отношении к себе и своей деятельности создаются внутренние условия, духовно-интимная атмосфера, в которой протекает процесс превращения внешнего воздействия на человека в акт личного самосовершенствования.

В рамках опытно-экспериментальной работы мы предположили, что руководство процессом самосовершенствования гражданских преподавателей будет более эффективным, если рассматривать его как сложную функциональную систему, имеющую свою логику развития и относительно самостоятельные этапы протекания. Структурно этот процесс состоит из четырех основных взаимосвязанных этапов:

1. Самосознание и принятие решения заняться самосовершенствова-нием.

2. Планирование и выработка программы самосовершенствования.

3. Непосредственная практическая деятельность по реализации по-ставленных задач, связанных с работой над собой.

4. Самоконтроль и самокоррекция этой деятельности.Взаимосвязь и последовательность выполнения задач всех этапов должны были

привести к искомому результату - готовности к эффективной профессиональной деятельности в специфичных условиях военного вуза (адаптированности).

Как показано выше, началом процесса самосовершенствования педагога является этап самосознания (самопознания). Последнее представляет собой сложный процесс определения педагогом своих способностей и возможностей, уровня развития требуемых качеств личности. Без этого невозможно эффективное самосовершенствование.

Самопознание необходимо осуществлять на всех уровнях: социальном, профессиональном и индивидуально-типологическом.

В опытно-экспериментальной работе методически самопознание осуществлялось по трем направлениям:

• самопознание в системе социально-психологических отношений, в условиях профессиональной деятельности и тех требований, которые предъявляет к нему эта деятельность-

• изучение уровня компетентности и качеств собственной личности, которое осуществляется путем самонаблюдения, самоанализа своих поступков, поведения, результатов деятельности, критического анализа высказываний в свой адрес, самопроверки в конкретных условиях деятельности-

• самооценка, вырабатываемая на основе сопоставления имеющихся знаний, умений, качеств личности с предъявленными требованиями.

На основе самоизучения и самооценки у преподавателей вырабатывалось решение заниматься самосовершенствованием. Процесс принятия его происходил, как правило, при глубоком внутреннем переживании специалистами положительных и отрицательных сторон своей личности. По существу, на данном этапе создавалась своеобразная модель будущей работы над собой. Причем важно было преодолеть самообольщение, а порой и определенную растерянность перед новыми сложными задачами.

Решение самосовершенствоваться конкретизируется на этапе планирования. Планирование самосовершенствования - процесс многозначный. Он связан с определением цели и задач самосовершенствования, как на перспективу, так и на определенные этапы деятельности специалиста- с разработкой программы (плана) личностного развития- с определением организующих основ своей деятельности по самосовершенствованию (выработка личных правил поведения, выбор форм, средств, методов и приемов решения задач).

Мы рассматривали также планирование как сугубо индивидуальное. Основное его предназначение - помочь преподавателю организовать и упорядочить работу над собой. Примерная форма такого плана приведена нами ниже (на примере совершенствования речевой деятельности) (табл. 14).

В реализации плана самосовершенствования организационную роль играет самоинструктирование. Выработав установку на профессиональное самосовершенствование, на развитие у себя тех или иных профессионально значимых качеств (например, волевых, организаторских, этико-педагогических и др.), педагог может пользоваться приемами самоинструктирования - заранее мысленно напоминать себе, как надо поступать в ожидаемой педагогической ситуации: «Надо проявить хладнокровие и терпение», «Надо предъявить такие-то требования к себе», «Надо будет проследить за собой, как смогу показать » и т.д.

Такое опережающее напоминание, став привычной формой поведения, обеспечивает преподавателю рациональную деятельность, предупреждает от многих оплошностей.

Подготовительная работа, проведенная на этапе самопознания и планирования, создавала задел для плодотворной работы на последующих этапах. Согласно данным проведенных нами исследований, около 86% опрошенных гражданских преподавателей военных вузов считают профессиональное самосовершенствование делом чрезвычайно важным и необходимым для эффективного исполнения своих профессиональных обязанностей. В то же время только каждый четвертый из них занимается хотя бы какой-то практической деятельностью в данном направлении.

Опытно-экспериментальная работа, проводимая нами на базе Армавирского ВАИ, показала, что эффективность самосовершенствования преподавателя, и, следовательно, процесс его адаптации к деятельности в военном вузе значительно возрастает, если он осуществляет самоконтроль и самокоррекцию. Сущность деятельности специалиста на данном этапе состоит в том, что он контролирует работу над собой, держит ее в поле своего сознания (рефлексия) и на этой основе предотвращает возможные отклонения в своей деятельности от заданной (планируемой), вносит соответствующие коррективы в план дальнейшей работы.

Самоконтроль реализуется в таких конкретных приемах, как самонаблюдение, самопроверка, самоотчет и самоанализ.

Самонаблюдение предполагает умение фиксировать в памяти результаты наблюдений за своей деятельностью — поведением, мыслями и переживаниями. Оно идет как бы вслед за событиями или параллельно с ними, собирая факты, информацию.

Привычка к самонаблюдению является важным условием успеха педагога, ибо без установления обратных связей невозможно самоуправление.

Самонаблюдение необходимо отличать от таких отрицательных явлений, как самосозерцание, самолюбование или «самокопание». Для развития самонаблюдения нужны сознательные усилия, упражнения в преднамеренном слежении за собой, своими поступками. Выработке навыков самонаблюдения и самонаблюдательности предшествуют действия по наблюдению за объектами внешнего мира и наблюдательность как свойство личности, основанное на развитости внимания и восприятия.

Самопроверка - это способность мысленно опережать события и отдавать себе отчет о возможных последствиях своих действий и поступков. Если бы человек всегда осуществлял такой контроль над принимаемыми решениями и совершаемыми поступками, он почти никогда не допускал бы ошибок, поведение его всегда было бы целесообразным. Основой самопроверки мы считаем способность к опережающему отражению, благодаря воображению и критическому мышлению. В отличие от наблюдения, которое идет вслед за событиями, самопроверка опережает их, делает их преднамеренными.

Частным проявлением самоконтроля является мыслительно-эмоциональный перенос себя в положение другого человека, в возможные педагогические ситуации. Нетрудно представить себе значение самоконтроля для педагога, которому необходимо держать себя в состоянии постоянной мобилизованности, внимательно оценивать свои высказывания, поступки, отношения с обучающимися.

Самоотчет - одна из форм проявления самоконтроля. В работе преподавателя достаточно часто возникают ситуации, в которых он должен оглянуться и дать себе отчет в том, что он делает, как делает и что из этого получается. Педагог должен проанализировать пройденный отрезок времени, обобщить факты и определить новые перспективы своей работы. Постоянно ставя перед собой вопросы, он вырабатывает привычку к самоотчету.

Самоанализ. Вышеназванные приемы самоконтроля могут не дать существенного эффекта, если они не затронули чувства и мысли человека, если они не проанализированы, не обобщены. Разумеется, самоанализ существует не изолированно. Все приемы самоконтроля взаимосвязаны, образуют единый ансамбль. Без анализа нет ни наблюдений, ни контроля.

В нашем исследовании самоанализ предполагал не только соотнесение и оценку отдельных объективных педагогических фактов, но оценку изменяющихся состояний самого педагога, в том числе и состояний, в которых выражается динамика его самосовершенствования. Поэтому самоанализ осуществлялся при достаточном количестве данных на разных этапах.

Способы и приемы самоконтроля, будучи усвоенными, образуют основные механизмы рациональной организации деятельности человека. Их наличие свидетельствует о том, что человек достиг относительной независимости от обстоятельств, что он научился управлять ими, влиять на них, использовать их по своему усмотрению.

В зависимости от целей можно говорить о самоконтроле непреднамеренном, преднамеренном и привычном. Очевидно, разные виды самоконтроля относятся к разным уровням самовоспитания.

Наконец, стоит сказать и об организующей роли самооценки в процессе самосовершенствования. Казалось бы, самооценка относится не к самому процессу, а к его результатам и потому едва ли может служить средством самоорганизации. Однако это не так. Самооценка должна осуществляться не только в конце самовоспитания, но и на его этапах. Благодаря объективной самооценке занимающийся самосовершенствованием педагог имеет возможность вносить в его процесс нужные коррективы- самооценка формирует определенное эмоциональное отношение к процессу самосовершенствования, стимулирует его.

Кроме того, в ходе опытно-экспериментальной работы мы рекомендовали преподавателям вести дневники, в которых отражать содержание, характер работы над собой за прошедший день, неделю, месяц. Кроме улучшения контроля, это значительно увеличило число специалистов, работающих над собой. Здесь срабатывали специфические психологические механизмы: если задача записана, зафиксирована на бумаге, то у человека существенно повышается ответственность за ее реализацию.

Большое значение в работе по самосовершенствованию преподавателей мы придавали руководству этим процессом со стороны руководителей разного ранга. Цель руководства самосовершенствованием виделась нам в актуализации у сотрудников мотивов к самосовершенствованию с помощью моделирования конкретных ситуаций учебной и практической деятельности, а также целенаправленных корректирующих воздействий со стороны руководителей (рис. 9).

Опираясь на данные психолого-педагогических наук, а также собственный практический опыт, мы выделили следующие направления руководства самосовершенствованием гражданских преподавателей военного вуза:

• постоянное изучение персонала и опыта самосовершенствования-

• всестороннее разъяснение требований, предъявляемых к преподавателям военного вуза-

• разъяснение сущности, значения профессионального самосовершенствования и постановка конкретных задач по самовоспитанию и самообразованию-

• ознакомление специалистов с эффективными методами и приемами работы над собой и основными направлениями ее научной организации-

• формирование положительного общественного мнения, всестороннее стимулирование самовоспитательной работы-

• контроль и помощь в работе специалистов над собой-

• включение работников в активные и разнообразные виды деятельности-

• создание необходимых условий для систематической и целенаправленной работы над собой.

Таким образом, одним из основных путей руководства самосовершенствованием является целенаправленное моделирование и развитие ситуаций самосовершенствования, при которых специалисты постоянно сталкиваются с необходимостью активно расширять и применять имеющиеся знания, умения и навыки, ставятся в условия, требующие проявления формируемых профессионально значимых качеств. Систематичность и регулярность действий в подобных ситуациях способствуют не только развитию личности преподавателя, но и его скорейшей адаптации к работе.

Особая роль в успешной адаптации педагогов к профессиональной деятельности в военном учебном заведении принадлежит мотивации (самопобуждению) самосовершенствования.

Анализ литературных источников, а также результаты опытно-экспериментальной работы позволяют определить мотивацию профессионального самосовершенствования (МПСС) как совокупность всех побуждений, и условий, которые детерминируют, направляют и регулируют этот процесс.

Практика подтверждает очевидную демотивированность значительного числа преподавателей, и, как следствие, снижение показателей их профессионального роста. Эти данные подтверждают необходимость развития МПСС.

Под развитием МПСС мы понимаем переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к сложной, иерархически построенной, от узкой временной сферы действия побуждений к автономному мотиву самосовершенствования, превращению отдельных попыток в работе над собой в постоянно действующий процесс, образ мышления специалиста.

Основным психологическим механизмом развития МПСС является процесс интериоризации. Речь идет о том, что в сознании человека отражаются два состояния действительности: имеющееся и желаемое, противоречивое единство которых и составляет одну из основных структурных особенностей побуждения к развитию своей личности.

В своей опытно-экспериментальной работе мы выделили следующие основные направления эффективного влияния на процесс развития МПСС:

1. Формирование положительных мотивационных установок на профессиональное самосовершенствование.

2. Самопобуждение.

3. Формирование прочных знаний, умений и навыков в работе по профессиональному самосовершенствованию.

4. Актуализация потребностей профессионального самосовершенствования в процессе ведущей деятельности.

Апробированная на практике приемами и методами непосредственного воздействия на мотивационную сферу личности педагога для формирования положительных установок на профессиональное самосовершенствование является конкретизация системы требований. В ходе исследования многие работники высказали неудовлетворенность практически полным отсутствием подобной системы требований и подчеркивали, что в повседневной жизни это дает возможность отдельным руководителям проявлять ничем не ограниченный субъективизм в оценке эффективности их деятельности.

Кроме того, установлено, что при отсутствии четких критериев в оценке труда преподавателей многие из них (особенно молодые) самонадеянно считают себя хорошо подготовленными к выполнению основных функциональных обязанностей, что на самом деле не соответствует действительности.

В этой связи одним из способов влияния на процесс развития МПСС было избрано самопобуждение.

В ходе исследования было установлено, что самопобуждение зависит от уровня развития личности. Так, если человек отличается достаточной самостоятельностью, высоким уровнем самосознания, а его усилия по преодолению своих недостатков или развитию у себя нужных качеств - успешны, то, очевидно, самостимуляция может ограничиться самоодобрением.

Более значимой и эффективной формой самостимуляции является самоубеждение. На основе анализа своей деятельности, благодаря строгим логическим доводам преподаватель может выработать сознательную установку — взяться за свое дальнейшее развитие. Ценность самоубеждения как побудителя к самосовершенствованию заключается в том, что, благодаря ему педагог более четко осознает качества своей личности, подлежащие изменениям. Уже сам факт появления в его сознании образов исходного и желаемого состояния профессионально значимых качеств личности является стимулом - мобилизующим, активизирующим и направляющим деятельность по самоизменению.

Однако могут возникнуть и такие ситуации, когда необходимость самосовершенствования осознана, намечена даже программа самоизменений, а реализация ее не осуществляется. Ведущая причина такого состояния, очевидно, кроется в пробелах развития волевых качеств личности.

В этих случаях важную роль в стимуляции самовоспитания может сыграть самоприказ. Когда дело проанализировано, принято решение, необходимо принудить, заставить себя приступить к его исполнению.

Формой самопобуждения может явиться и самопринуждение. Оно всегда есть сознательный выбор между «не хочу» и «надо», сознательное обеспечение доминирования последнего. Для этого человеку часто приходится преодолевать самого себя, бороться с самолюбием, признавать свои ошибки, свои недостатки. Самопринуждение под силу только человеку с развитыми волевыми и нравственными качествами.

Самопринуждению может предшествовать не только эмоциональное состояние недовольства собой, но и сознательная самокритика. Она заключается в объективном анализе своих недостатков, эмоционально отрицательном отношении к ним. Самокритичное отношение к своим недостаткам ведет к возникновению в сознании образов желательных качеств, притягательная сила которых является побуждением к самоизменению.

Следующим направлением эффективного влияния на процесс развития мотивации профессионального самосовершенствования является формирование у преподавателей знаний умений и навыков профессионального самосовершенствования.

В личных беседах со многими из них выяснилось, что они лишь в самом общем виде представляют сущность профессионального самосовершенствования, совсем не знают его психологических механизмов, испытывают большие затруднения в обосновании методики своей работы над развитием профессионально значимых качеств. Так, 77% опрошенных специалистов или вообще затруднялись ответить на вопрос «Какие методы, формы и средства вы используете для своего самосовершенствования?», или отнесли к данным методам что-то вроде «чтения газет, журналов» и. т.п. Основными трудностями процесса самосовершенствования многие (43%) назвали недостаток необходимой литературы, 25% - собственную неорганизованность, 21% - неумение планировать время, 7% - отсутствие системы контроля.

Таким образом, можно предположить, что прочные знания, умения и навыки профессионального самосовершенствования сами по себе являются сильным мотивирующим фактором в развитии личности.

Практика нашей работы подтверждает, что выход на высокий уровень МПСС блокируется в основном из-за: а) незнания психологических механизмов самосознания- б) незнания содержания, структуры и логики процесса профессионального самосовершенствования- в) незнания основных методов и приемов самосовершенствования- г) психологической неподготовленности, боязни новизны, критики, трудностей в развитии своей личности- д) отсутствия опыта в решении конкретных задач личного самосовершенствования.

В опытно-экспериментальной работе при формировании навыков и умений профессионального самосовершенствование хорошо зарекомендовала себя система специфических конкретных влияний в ходе мотивационных тренинговых программ:

а) обучение способам поведения, типичным для специалиста с высоким уровнем профессиональной компетентности, высоко развитыми профессио-нально значимыми качествами, высоким уровнем МПСС (предпочтение оптимально трудных задач и целей в своей повседневной деятельности и избегание как слишком легких, так и слишком трудных целей- предпочтение ситуаций, предполагающих личную ответственность за успех дела, оправданный риск и избегание автоматизированно-стандартных и случайных ситуаций, а также ситуаций с мелко регламентированной диспозицией, где цель и способ ее достижения однозначно задается старшим начальником, нет возможности для проявления личной инициативы и творчества- предпочтение ситуаций с обратной связью о результатах дела и избегание ситуаций без такой связи и т. п.)-

б) изучение конкретных примеров из практики педагогической работы преподавателей, обладающих высоким уровнем профессионального мастерства и МПСС- попытки перевоплотиться, стать на их место, попробовать рассуждать, говорить и действовать «как они» в различных ситуациях профессиональной деятельности- анализ этих примеров и действий при помощи категорий, используемый при диагностике процесса самосовершенствования, критериев МПСС-

в) изучение, апробация и последующий анализ основных методов эмоционально-волевой саморегуляции- объяснение механизмов взаимосвязи между использованием «резервных возможностей» человека и эффективностью процесса профессионального самосовершенствования.

Третье направление развития мотивации самосовершенствования - актуализация потребности профессионального самосовершенствования у преподавателей в процессе ведущей деятельности - связано с воздействием именно на эту группу мотивов.

Цель данного направления развития МПСС - формирование и актуализация мотивов самосовершенствования непосредственно в конкретной ситуации, как результат воздействия самой ситуации на преподавателей и корректирующих побуждений (воздействий) со стороны руководителей для получения желаемого результата. Речь идет о воздействии как на внешние, так и на внутренние факторы. Под внешними факторами понимается моделирование в процессе профессиональной деятельности самих ситуаций самосовершенствования. Ситуации самосовершенствования должны вызывать в сознании педагогов образы, соответствующие потребностям личностного профессионального развития, благоприятствовать реализации мотивов самосовершенствования, основные требования которых должны отвечать ситуации самосовершенствования (наличие цели, задачи). Поставленная задача, которая психологически воспринимается педагогом как цель, является пусковым моментом функционирования процесса самосовершенствования- на оптимально допустимом уровне она превышает уровень наличных возможностей педагога (единство репродуктивного и творческого в характере и содержании производственных задач).

Дело в том, что при наличии затруднения появляется необходимость преодолеть его, и тогда у педагога объективно возникает необходимость в рефлексии.

Таким образом, одним из основных путей актуализации побуждений к самосовершенствованию является целенаправленное моделирование и развитие ситуаций самосовершенствования, при которых педагоги постоянно сталкиваются с необходимостью активно расширять и применять имеющиеся знания, умения и навыки, ставятся в условия, требующие от них проявления формируемых профессионально значимых качеств. Систематичность и регулярность действий в подобных ситуациях, способствует развитию МПСС.

Не менее важным способом актуализации побуждений к самосовершенствованию является его стимулирование.

Согласно нашим наблюдениям, этот процесс протекает успешнее, когда педагог находит поддержку в коллективе, видит заинтересованность руководства в своей работе.

Одним из путей стимулирования, на наш взгляд, является предъявление к преподавателям объективных требований по поддержанию уровня профессиональной компетентности. Практика показывает, что общая требовательность к преподавателям слабо стимулирует процесс их профессионального роста.

Об этом свидетельствует анализ аттестационных характеристик. В изученных нами аттестационных характеристиках упоминаются в основном исполнительские качества и качества ответственности-организованности (добросовестность, трудолюбие, исполнительность, дисциплинированность, организаторские способности). Чаще всего руководителей беспокоит отсутствие у их работников таких качеств, как настойчивость, самокритичность. Гораздо реже упоминаются качества из блока самстоятельность-творчество. Только в 9% из числа изученных характеристик упоминается о творческом подходе к делу и практически не встречаются качества, связанные с гибким умом, чувством нового, чувствительность к дефициту знаний, умением отстаивать свои взгляды. Вместе с тем именно эти качества, определяя возможность самосовершенствования, остаются невостребованными в повседневной

профессногиалтьноно деят ельностиональномаватесове ршенствовании как ведущем способе профессиональной адаптации к деятельности гражданских преподавателей в военном вузе можно преодолеть за счет активной аутопсихологической подготовки с использованием методов актуализации индивидуально-личностного потенциала.

Разработанный в рамках концепции самопреобразующей деятельности технологический алгоритм решения значимых личностно-профессиональных проблем позволяет формировать специальные аутопсихологические качества, умения и навыки (стрессоустойчивость, психологическую готовность к экстремальности и неопределенности, эмоционально-волевую саморегуляцию, навыки решения управленческих задач, управления временем и др.). На этой основе развивается общая аутопсихологическая способность личности, проявляющаяся в активном саморазвитии, личностной гибкости, адаптируемости, приспособляемости.

Наиболее общее понимание аутопсихологической компетентности человека сводится к рассмотрению ее как многомерного качества, характеризующего понимание, готовность и способность личности развивать себя путем самопознания и саморегуляции. Она расценивается современными исследователями как готовность и способность личности к целенаправленной работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик При этом следует подчеркнуть особое место аутопсихологической компетентности в профессионализме.

Важным становится понимание взаимодополнительности проявлений аутопсихологической компетентности как личностного образования и как элемента профессионального развития и деятельности. В данном контексте аутопсихологическая компетентность состоит в осведомленности педагога о способах профессионального самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах собственной личности и ее деятельности, о том, что и как нужно делать, чтобы повысить качество своего труда.

Следовательно, в самом общем понимании аутопсихологическая компетентность характеризует готовность и способность личности к целенаправленной психической работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик, также его умение развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния, приобретать, закреплять, контролировать новые знания, умения и навыки, перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств, создавать волевую установку на достижение значимых результатов.

Как показало наше исследование, весьма важно выделять аутопсихологические критерии зрелости профессиональной личности, универсальные личностные новообразования, переводящие ее в статус личности профессионала. Их содержание отражает мировоззренческие установки (ценностные ориентации)- личностные качества (адекватная самооценка, сочетающаяся с высоким уровнем самопринятия и самоуважения, высокая мотивация к достижениям и т. д.)- социально-психологические качества (коммуникативная и социально-перцептивная компетентность, социальный интеллект и т.д.).

Уровень развития аутопсихологических способностей отражает функциональную зрелость перечисленных выше процессов и операциональное многообразие их осуществления. Аутопсихологические навыки направлены на самодиагностику (комплекс навыков самоанализа, самооценки, самоопределения, самосознания, самоконтроля)- самокоррекцию (использование техник решения личных проблем - снятие стрессов, зажимов, комплексов, избавление от вредных привычек- техник, изменяющих внутреннее психическое состояние - саморегуляция, самовнушение, снятие боли и методы контроля функций организма, самоубеждение, (самогипноз)- саморазвитие (владение техниками изменения личностных черт, самопрограммирования, целепрограммирования, техниками развития, психических способностей)- самомотивирование (формирование и принятие образов достижения, постановка задач, ресурсное подкрепление собственных действий)- эффективную работу с информацией (быстрое чтение, развитие памяти, освоение техник переработки и анализа информации)- психолингвистическую компетентность (все виды работы с текстом, формулирование контекстно-адекватных фраз, понимание скрытого значения фраз, целенаправленное использование мета- и милтон-моделей языка, работа с модальными операторами).

Следует заметить, что каждый педагог на поведенческом уровне стихийно и фрагментарно осуществляет саморегуляцию собственной деятельности, но эффективность этого процесса во многом зависит от развития рефлексивной способности, психологической компетентности, готовности и возможности свободно актуализировать их в профессиональной деятельности.

Сущность механизмов реализации аутопсихологических способностей проявляется в результате активизации резервных возможностей педагога, которые были бы эффективны в стандартных условиях. Главной целью работы над собой мы считаем развитие таких свойств, которые позволили бы эффективно адаптироваться к изменяющимся условиям с наименьшими затратами. Выделяются три функции аутопсихологических способностей: 1) прием информации- 2) ее переработка- 3) усвоение структурами головного мозга.

В своей работе мы в качестве наблюдаемых признаков аутопсихологических способностей выделили:

1) внешне наблюдаемые состояния: интерес, проявляемый к себе как индивидуальности- переживание неудовлетворенности, возникающее в силу противоречия между реальными возможностями личности и требованиями ситуации- выраженная социальная перцепция- созидательная активность-

2) внутренние предрасположенности: запас сил (нервно-психической энергии) для проведения необходимых личностных преобразований- степень развития рефлексии, опирающаяся на невербальную составляющую интеллекта- степень принятия и дробления информации при интериоризации, зависящая от способности к абстрактному мышлению и таких составляющих вербального интеллекта, как общая и специальная «осведомленность»- ин-траадаптивная способность - способность усвоения нового опыта на уровне нейросвязей.

На основе анализа признаков, характеризующих аутопсихологические способности, установлена зависимость течения процесса их развития от влияния внешней и внутренней среды. Например, чем менее агрессивна внешняя среда, тем более вероятна высокая активность субъекта, тем лучше условия для движения потока энергии развития.

Наше исследование показало, что необходимость актуализации личностного потенциала и его совершенствование в рамках аутопсихологической компетентности детерминирована характером и спецификой профессиональной деятельности. В обобщенном виде требования к квалифицированному специалисту можно представить следующим образом. Он должен уметь действовать в условиях неопределенности, связанных со сложностью решаемых задач и возможностью развития событий в различных направлениях- принимать оптимальные решения, что очень важно в условиях ограниченности ресурсов- диагностировать ключевые проблемы, стоящие перед организацией, которые являются на определенный момент основными в той или иной сферах деятельности- развивать альтернативные стратегии развития региона, организации, сферы деятельности- уметь анализировать неполную информацию и на ее основе принимать ответственные решения- развивать коммуникативные способности и возможности эффективного взаимодействия с партнерами.

Функциональная структура профессионально-педагогической деятельности включает в себя приоритетные коммуникативные (в широком смысле) функции, а также функции семантической (смысловой) переработки информации. Не менее важной функцией интеллекта субъекта педагогической деятельности являются знания, умения, навыки работы с «поведенческой информацией» - социальный интеллект. Значимой является также проблема оптимизации принятия и реализации решения за счет активизации личностного ресурса и развитая аутопсихологической компетентности.

Проблема профессиональной адаптации гражданских преподавателей к деятельности в условиях военного вуза с неизбежностью ставит вопрос о формировании у них аутопсихологической компетентности. Иначе говоря, требуется сформировать оптимальные адаптационные стратегии (обобщенный способ саморегуляции как интегративное личностное свойство) и тактики поведения (устойчивую систему приемов и способов, отражающую индивидуальный стиль деятельности), позволяющие минимизировать психические затраты в ходе адаптации.

Эти и другие проблемы педагог может решать более эффективно, если будет обладать необходимым уровнем аутопсихологической компетентности. По нашим данным, эта задача решается более успешно на основе использования акмеологических технологий.

Акмеологические технологии разрабатываются в рамках предмета акмеологии, отражающей переход от реального состояния, качества и уровня развития личности к будущему (идеальному) [5].

Акмеологические технологии определяются как методы и средства личностно-профессионального развития.

Сущностью акмеологических технологий является акмеологическое воздействие, позволяющее изменить состояние человека, протекание его психических процессов и свойств личности.

Акмеологические технологии отличаются от психологических своей направленностью. Они призваны помочь в осуществлении прежде всего прогрессивного развития личности, акцентируют необходимость эффективного поступательного ее развития, поэтому их отличает гуманистическая направленность. При этом реализация акмеологических технологий имеет комплексный психолого-акмеологический характер.

Понимание проблемы развития аутопсихологической компетентности является логическим продолжением и конкретизацией на уровне особенного идеи гуманитарно-технологического (ГТ), развития личности, развиваемой в работах А. А. Деркача и А. С. Гусевой. Как отмечают эти ученые, «задача ГТ - сформировать и закрепить в самосознании субъектов деятельности востребованную необходимость в самопознании, саморазвитии и самореализации, позволяющих специальными приемами и техниками самоактуализировать свое личностное и профессиональное «Я» [5, С.109]. Под самоактуализацией здесь понимается сознательное, программно-целевое стремление человека к возможно полному выявлению, развитию и реализации всех своих природных дарований и творческих возможностей в процессе профессиональной деятельности.

Акмеологические технологии различаются по сочетанию заложенных в них целей и приемов воздействия, например, педагогические, управленческие, гуманитарные, рефлексивные, аутопсихологические и т. д.

Выделяются конкретные виды акмеологических технологий, подразделяющиеся на социально-перцептивные (отрабатывающие навыки личности в восприятии, понимании и оценке людьми применительно к существующим условиям социальных объектов - самих себя, других людей, социальных групп, объектов и т.п.), организационно-коммуникативные (направленные на развитие навыка взаимодействия и организации деятельности группы в определенных социальных условиях), когнитивные (предназначенные для расширения познавательной сферы человека), рефлексивные (развивающие навык предметно-рефлексивных отношений у индивида и в целом в группе), комплексные (задающие многоплановые условия деятельности человека, моделируя в комплексе параметры той социально-профессиональной среды, на которую он ориентируется).

В своем исследовании системообразующим фактором организации акмеологических технологий мы считали развивающее взаимодействие, структурным элементом которого является конкретная ситуация. Главным методом акмеологических технологий было избрано внутреннее или внешнее ак-меологическое воздействие - интегрированное и целенаправленное влияние, оказываемое на личность или группу, которое имеет гуманистическое содержание. Наше исследование показало, что акмеологическим может быть любое психологическое воздействие, имеющее гуманистическую направленность и осуществляемое в интересах личности - объекта воздействия. Повышение уровня саморегуляции в результате акмеологического воздействия необходимо для формирования уверенности в себе, своих силах, повышения работоспособности и т.д. С технологической точки зрения средства акмеео-логического воздействия отличаются значительным многообразием.

До сих пор речь шла о психологическом аспекте процесса самосовершенствования преподавателей военного вуза. Разумеется, это его ведущая составляющая. Но для педагогической деятельности важно также самосовершенствование профессиональных умений педагога как условие успешной адаптации к работе в нестандартных условиях.

Особое место в педагогической деятельности занимают организаторские умения. Организаторские умения прежде всего связаны с мотивированием деятельности.

Большую роль организации деятельности отмечал в свое время С.Л. Рубинштейн. Он писал: «Главное дело воспитания в том и заключается, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в решение которых включается. Это важнее всего потому, что главный источник всех нравственных неполадок, всех вывихов в поведении — это та душевная пустота, которая образуется у людей, когда они становятся безучастными к окружающей их жизни, отходят в сторону, чувствуют себя в ней посторонними наблюдателями, готовыми на все махнуть рукой, — тогда все им становится нипочем» [155, С. 140-141].

Организация мотивации обеспечивает педагога правильными ориентирами, способствует их развитию, помогает добиваться не просто внешней активности, а внутренней убежденности.

Вторая группа умений - организация самой деятельности, умение направлять ее в нужное русло, наполнять необходимым содержанием, в меру усложнять и поддерживать на оптимальном уровне, открывая тем самым зону возможностей (Л.С. Выготский). Недогрузки в педагогическом труде, как и в любом другом, расхолаживают, вредно сказываются на адаптации. Перегрузки же ведут к тому, что педагоги с ними не справляются, теряют уверенность в себе и своих силах или же начинают испытывать неприязнь к самому делу. По нашим данным, правильно организованная деятельность включает в себя наиболее оптимальные объемы и темпы работы. Зависит это от умений педагога распределять работу по времени, рационально использовать средства и способы труда.

Развить организаторские умения у себя до уровня их мастерского применения - дело индивидуальной практики и самосовершенствования.

Вместе с тем педагогом должна быть выработана своеобразная программа по формированию необходимых действий и умений. В такой целеустремленной организаторской деятельности органически переплетаются производственная и самовоспитательная работа педагога.

Опытно-экспериментальная работа показала, что программа развития организаторских умений у каждого преподавателя должна соответствовать его индивидуальным особенностям, уровню развитости способности к организаторской деятельности. Нередки случаи, когда педагог с высокоразвитой эмпатией обладает хорошим организаторским чутьем, легко вступает в контакты, непринужденно общается, однако при этом не может давать распоряжения с должной четкостью и твердостью. Другой же, наоборот, легче может задать работу, распорядиться, а вот должной чуткости не проявляет. Бывает также, что при прочих равных условиях преподаватель легко воспринимает и понимает внутреннее состояние обучающихся, свободно задает работу, но при этом не обладает нужными волевыми качествами, оперативностью и требовательностью.

Названные отличия обусловлены исходными психологическими свойствами личности, из которых складываются организаторские способности.

В своей опытно-экспериментальной работе мы исходили из того, что организаторские умения в сознании и практике преподавателя вуза становятся одновременно и средством деятельности, и целью, которую надо достигнуть. Само собой разумеется, многое будет зависеть от того, на каком конкретном «материале» идет развитие. Для развития и совершенствования различных организаторских действий (стимулирования, ориентирования, общения, управления и т.д.) предпочтительными будут разные действия. Они могут быть столь многообразными, сколь многообразны педагогические ситуации, в которых приходится действовать педагогу. Вместе с тем именно это многообразие требует, чтобы организаторские умения были сформированы без привязки к конкретным ситуациям.

В процессе самосовершенствования организаторских умений важное место занимает пример - образец организаторской деятельности, усвоение организаторского опыта мастеров педагогического труда. Пример-образец может быть «натуральным», т.е. конкретным, но может быть и описанием опыта организаторской деятельности других педагогов.

В исследовании развитие организационных умений носило этапный характер: 1-й этап - получение особой информации: знаний о структуре и функциях организаторских умений, об условиях и путях овладения этими умениями.

2-й этап - упражнение в педагогических организаторских действиях.

3-й этап - детальное и глубокое осмысление организаторских действий и умений. Осуществляется он на уровне обсуждения, анализа своей деятельности и работы других педагогов.

Задача третьего этапа — довести уже приобретенные организаторские умения до уровня легко и привычно совершающихся навыков, становящихся свойствами личности педагога. Короче говоря, логика процесса самосовершенствования организаторских умений может быть представлена в следующем виде:

сначала идет ориентировка — знакомство с организаторской деятельностью и деятельностью по саморазвитию организаторских способностей, получение необходимой информации об этом-

потом переход от ориентировки к практической деятельности, накопление опыта организаторских действий и адекватных умений-

далее следует этап углубленного осознания этого опыта и уточнения ориентиров дальнейшего развития-

наконец, образовавшиеся умения, благодаря упражнениям, доводятся до автоматизма, привычных форм поведения и включаются в состав профессионального мастерства, становятся свойствами личности.

Последовательность и четкая обособленность указанных этапов условны. В действительности они взаимосвязаны, переплетаются. И все же принципиальная схема их развития является закономерной.

Подводя итог сказанному, следует отметить, что выработка организаторских умений имеет большое значение для общего самовоспитания педагога и его вхождения в образовательную сферу военного учебного заведения.

Существенным для эффективной адаптации преподавателей-служащих к педагогической деятельности в новых условиях является самосовершенствование познавательных умений, которые являются отражением общеинтеллектуальных способностей.

Познавательные умения включают умение наблюдать и понимать обучающихся, их внутреннее состояние- умение ориентироваться в учебной информации, отбирать из нее необходимое для своей работы- умение контролировать свое физическое и психическое состояние, регулировать свое поведение.

Наши наблюдения показали, что эти умения и способности могут развиваться стихийно, но тогда малоэффективны. Их развитие можно и нужно направлять, регулировать. Рассмотрим это на примере саморазвития педагогической наблюдательности.

Наблюдательность основывается на внимании, восприятии, мышлении, воображении и памяти. Но смотреть и видеть, слушать и слышать не одно и то же. Педагогическая наблюдательность — не частный психический процесс, а свойство личности. В готовом виде она никому не дана. Кроме того, сама по себе она может и не сформироваться. Не всякий педагог, даже с большим педагогическим стажем, обладает хорошо развитой наблюдательностью. Здесь необходима целенаправленная деятельность.

Наблюдательность — это сложное качество. Хорошо наблюдать — это значит уметь «вобрать в себя» то, что видишь, слышишь, осмыслить это. Это не простое «слушание» и «смотрение», а заинтересованное восприятие, сопровождающееся интенсивной работой ума.

Мы выделяем три основных состояния, через которые проходит процесс становления педагогической наблюдательности. Сначала образуется знание о тех внешних признаках, в которых проявляются эмоциональные, интеллектуальные, волевые и другие характерологические состояния личности, а именно: о мимике, жестах, позах, интонационных и других выразительных средствах. Так образуется ориентировочная основа наблюдений,

В последующем накапливается опыт наблюдений и распознавания другого человека в процессе общения и труда. На этой стадии формируется наблюдение как умение.

Движение от умения наблюдать до наблюдательности как свойства личности происходит в результате неоднократно совершаемых действий наблюдения, их свертывания, превращения в навыки и привычки социальной перцепции. В этом случае наблюдение протекает легко, без преднамеренного осознания.

Наблюдательность во многом зависит от направленности личности наблюдающего. Как правило, мы видим то, что хотим увидеть.

Анализ опыта нашей работы позволяет сделать вывод о том, что наблюдательность — это и своеобразная интуиция, результат многократных целенаправленных наблюдений, подкрепленных последующим анализом наблюдаемых фактов.

Для преподавателя военного вуза очень важно развить в себе способность к самонаблюдению. Следует заметить, что в этой связи особенно значимыми становятся умение критически оценить свои притязания, самолюбие и другие свойства. Критическое отношение к своей личности позволяет вести наблюдение за собой как бы со стороны, смотреть на себя глазами окружающих и прежде всего глазами обучающихся. По нашим данным, опытные преподаватели корректно, но искренне интересуются мнением курсантов о себе.

Они вообще очень чутки к малейшим изменениям отношениях обучающихся к ним, умеют сравнительно легко создавать, поддерживать, а если понадобится, и восстанавливать педагогически целесообразные отношения. Педагогическое искусство требует от преподавателя умения учиться у своих учеников. Речь идет не о приспособленчестве, а о принципиально верной тактике налаживания взаимоотношений.

В практике работы сложилось немало приемов совершенствования познавательных умений. Это знакомство со специальной литературой по психологии восприятия и понимания человека человеком. Это преднамеренное развитие конкретных навыков и умений наблюдения, анализа и обобщения педагогических фактов. Это выполнение специальных упражнений по развитию у себя общих и специальных мыслительных действий: сравнения, сопоставления, обобщения, конкретизации и т.д.

Наш опыт показал, что подобные упражнения целесообразно сочетать с нуждами повседневной работы. Хорошим условием для таких упражнений могут послужить подготовка и проведение открытого занятия, выполнение поручений, требующих организаторских способностей- и важных качеств личности.

Профессиональная адаптация протекает быстрее и эффективнее, если преподаватель вуза обладает конструктивными умениями и постоянно их совершенствует.

Конструктивные умения есть способность преподавателя предвосхищать педагогический процесс и его результаты. Для этого необходимы такие способности, как развитое педагогическое воображение и гипотетическое мышление, которые изначально никому не даны. Они развиваются только в процессе интенсивного творческого труда.

Основной путь овладения конструктивными умениями - упражнения для развития педагогического воображения, накопление опыта мысленного моделирования педагогического процесса и его результатов. Научиться такому предвидению и осуществлять его легко и непринужденно, экспромтом, — значит овладеть конструктивными умениями.

Однако образ конечного результата — ориентир лишь первого приближения. Конкретные педагогические действия нуждаются в конкретных ориентирах. Для этого важно уметь конструировать содержание лекций, семинаров и лабораторных занятий, отбирать средства и методы его освоения, учитывать условия педагогического процесса и т.д.

Приведем в качестве подтверждения сказанному некоторые примеры.

Конструирование понятийного аппарата курса общей физики с учетом дисциплин СВЖ, ДВС и др.

Физика как учебная дисциплина в авиационном институте является обеспечивающей для последующего изучения курсантами теории самолётовождения (СВЖ) и других дисциплин. Учитывая эту специфику, преподаватели осуществляют конструирование курса физики следующим образом (табл. 15, 16):

Как показало исследование, умение планировать процесс педагогического действия не столь простое умение, как может казаться. Это — сложная интеллектуальная работа. План педагогического характера — это мыслимая структура предстоящей педагогической деятельности. Чтобы оптимально конструировать педагогический процесс, нужны и теоретические знания, и конкретный опыт составления таких планов, особенно если речь идет о деятельности в специфических условиях.

Коммуникативные умения, пожалуй, более сложные, чем познавательные и конструктивные, хотя бы потому, что последние входят в их состав в качестве компонентов. Коммуникативные умения необходимы для налаживания педагогически целесообразных взаимоотношений с участниками педагогического процесса, формирования, ценностных отношений.

Развитость коммуникативных умений обусловливает не только быстрое вхождение самого педагога в новый для него профессиональный коллектив, позволяет легко вступать в контакты и «вести» общение. Благодаря коммуникативным умениям успешнее протекает учебный процесс.

В качестве примера приведём содержание деятельности по решению задачи по физике, адаптированной к авиационной проблематике.

Задача: Определить скорость самолёта в верхней точке петли Нестерова, если скорость вхождения в эту фигуру равна 900 км/ч, а радиус петли 1200

м. Считать, что за время подъёма работа двигателей только компенсирует работу сил сопротивления.

Рис. 10.

Графическая иллюстрация к задаче. Исходная (а), верхняя мёртвая (б) и нижняя (в) точки фигуры высшего пилотажа "петля Нестерова"

Прокомментируем ход решения этой задачи, проведённого в режиме расширенной диалоговой коммуникации "преподаватель <О курсант" с участием всей учебной группы.

Анализ представленной схемы показывает, что она относится к кольцевым множествам, состоящим из трёх элементов: преподавателя (1), обучающегося (2) и отдельных курсантов в составе учебной группы (3).

Педагогическая роль преподавателя как менеджера, организующего учебную работу всех участков этого процесса, очевидна. Этот элемент множества есть определённая константа.

В случае, если решение тормозится (например, по причине неподготовленности обучающегося (2)), то происходит включение 3-го компонента Эйлера- т.е. всей группы. Среди курсантов (25-30 человек) всегда находятся достаточно подготовленные, знания и умения которых оцениваются, как правило, на " хорошо" и "отлично". Они играют своеобразные роли катализаторов процесса решения задачи. В результате "перекрёстного" диалога достигается необходимый положительный результат.

Чтобы продемонстрировать траекторию движения информации по этому трёхэлементному кольцу Эйлера приведём краткий фрагмент диалога из реальной практики:

Преподаватель (П): зачитывает текст задачи и вызывает к доске курсанта.

Курсант (К): повторяет содержание.

П : "Выпишите все известные данные."

К-1: Оформляет запись в графе "Дано".

П: "Всё ли здесь есть? "

К-1: "Да, всё."

П: Обращается к группе: "А как думаете вы?"

2

К-2: "Надо еще вписать постоянную тяготения g = 9,8М / С . "

П: "Верно. Какой физический закон следует применять для решения подобных задач?"

К-1: "Вращение твёрдого тела вокруг неподвижной оси". П: "Правильный ответ или нет?"

К-3: "Нет." П: "Почему?"

К-3: "В этой задаче надо применить закон сохранения энергии." П: "Правильно. Как он звучит?"

К-1: "Полная механическая энергия тела сохраняется при взаимодействии его с другими телами силами упругости и тяготения".

П: "Запишите его на доске в развёрнутом виде там, где мы обычно это делаем (графа «ход решения»)".

К-1: Производит запись

mgh +

^ my],mv2^

2 2

V 2 2 J

П: "Проанализируйте, товарищ курсант, какие параметры самолёта и полёта здесь даны и какие следует определить?"

К-1: Следует ответ и запись промежуточного выражения. П: "Всё ли здесь учтено?" К-4: "Нет."

П: "Почему?"

К-4: "Силы, действующие на пилота в нижней (а) и в верхней (б) точках круговой траектории не равны друг другу." П: "Поясните почему?" К-4: Следует пояснение.

П: "Всё сказано правильно, но как нам это учесть в формулах... ?" К-4: Поясняет логический ход мысли.

П: "Запишите сказанное и выведите конечное выражение ." К-1: Производятся соответствующие записи. П: "Кто в группе первый получил ответ"? К-14: " Я ".

П: "Назовите величину скорости (др.)"

К-14: Озвучивает свой результат.

П: Обращается к К-4: "Доведите расчёт до конца ".

К-1: "Расчёт завершён".

П: "Всё получилось правильно. Садитесь!

Особенностью модельной конструкции является то, что в ней чётко прослеживаются две траектории:

• первая - логически правильная ("Да"). Она показана стрелками сверху ("Цель ПРЗ") вниз ("Итоги"), без каких-либо ответвлений-

• вторая - ошибочная, трактуемая нами как ("Нет"), т.е. этот этап решения неверен (неточен). Она показана на схеме в виде пунктирных линий.

Анализ нашего опыта работы показывает, что в самом общем виде данный алгоритм способствует качественному переходу от незнания к знаниям. Систематически закрепляя логику решения по вертикальной траектории ("Да"), можно добиться такого уровня знаний и умений по физике, что количество совершаемых ошибок будет постепенно минимизироваться, а сам ход работы - оптимизироваться.

Последнее подтверждается дидактической матрицей успеваемости, взятой непосредственно из рабочего журнала автора диссертации (табл. 17).

Таблица 17

Дидактическая матрица персональной успеваемости. Срез 2000/2001 уч. года по 109 учебной группе

Наш опыт показывает, что в процессе овладения средствами педагогической коммуникации можно выделить ряд этапов.

На первом этапе развивается способность к рефлексии, осознанию собственного поведения в общении, различению содержания и техники общения, внутреннего состояния личности и его внешних проявлений.

Второй этап — овладение умением чувствовать интеллектуальные, эмоциональные и нравственно-волевые состояния обучающихся, умение стимулировать желание учиться и т. д. Анализ характеров персонажей способствует обогащению представлений педагога о выразительных возможностях человеческого лица, рук и т.д.

Не менее существенными средствами обогащения знаниями и повышения способности понимать другого человека являются просмотр кинокадров, телепередач и особенно наблюдение за конкретными людьми. Точность оценки наблюдений зависит, как показали исследования, от ряда факторов, например, от наличия у воспринимающего специальной задачи — понять другого человека, что, в свою очередь, возможно только благодаря содержательному общению.

Методы овладения способами восприятия и понимания другого человека, установления с ним контактов могут варьироваться и в индивидуальной самоподготовке педагога и в коллективных формах повышения мастерства.

Третий этап предполагает развитие способности не только к восприятию и установлению контактов, но обязательно и к активному педагогическому воздействию на обучающихся, овладению способами этих воздействий. Об уровне сформированности этой способности можно судить по степени осознания педагогом своего умения воздействовать на учащихся, по степени «автоматизированности» этих воздействий, их свободного отправления, напоминающего хороший экспромт. Оценить овладение приемами коммуникативного воздействия можно и по таким существенным критериям, как адекватность воздействий педагогическим целям и задачам, их соответствие нравственно-психологической ситуации, а также по совершенству педагогической техники.

Многообразие педагогических ситуаций требует, чтобы овладение приемами общения носило обобщенный характер, но в то же время позволяло общие приемы прилаживать к конкретной ситуации.

Результативность общения во многом зависит от соблюдения норм педагогической этики, качеств личности педагога, а также развитости речевых умений. Речевая деятельность имеет ряд функций. Любая практическая деятельность состоит из трех основных функциональных частей: ориентировочной, исполнительной и контрольной (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). При этом контрольные функции существуют не самостоятельно, а совместно или параллельно с ориентировочной и исполнительной частями, сопровождают их
Внимание, только СЕГОДНЯ!