Психологическая характеристика трудностей обучения в начальной школе

Видео: Потеряевка ждёт новых потеряевцев. 16.03.2015

Характеристику жизни младших школьников мы начали с того момента, как они вошли в первый класс, т.е. с периода адаптации. И заканчиваем разговор обсуждением тех трудностей, с которыми дети сталкиваются в процессе обучения. Насколько актуально обсуждение этой проблемы?

К сожалению, в последние годы среди детей, поступающих в первый класс, растет число детей с недостаточной степенью готовности к обучению в школе, выражающейся в низком уровне психологических и психофизиологических

предпосылок учебной деятельности: по данным разных авторов 25%-56°/о (!) детей в начальной школе испытывают те или иные трудности в обучении. Каковы же причины возникновения этих тру дностей? Чаще всего к ним относят временные задержки психического развития (ЗПР).

Исследования показали, что в 50% случаев неуспеваемость школьников была связана именно с этой проблемой. К сожалению, сегодня можно уверенно говорить о росте числа детей с ЗПР сравнении с другими нарушениями. Так за период с 1991 по 1993 г.г. количество детей с нарушениями интеллекта снизилось с 68,8% до 54,5%, а число детей с ЗПР, наоборот, - возросло в два раза, с 16.8% до 32,6%. Столь высокая распространенность этогоявления заставляет родителей, воспитателей и учителей быть особенно внимательными к детям дошкольного и младшего школьного возраста.

Дело осложняется тем, что в дошкольном возрасте эти дети (т.е. те, кому впоследствии, в начальной школе, ставят диагноз - ЗПР) ничем не отличаются от своих сверстников и поэтому поступают в школу. Трудности обучения дают знать о себе тем сильнее, чем выше сложность и темп умственной работы ребенка.

Другая сторона повышенного внимания к этой проблеме состоит в том, что за эти же годы число детей в России, обучающихся в классах коррекции в обычной общеобразовательной школе увеличилось в два раза: с 52,8 тысяч в 1991 году до 119,5 тысяч в 1993 году. Таким образом, наблюдается выраженная тенденция увеличения числа детей с ЗПР в общеобразовательной школе/Так по данным НИИ коррекционной педагогики число детей с ЗПР составляет 5,8% всех учащихся младших классов.

Все сказанное заставляет нас остановиться на характеристике некоторых причин, вызывающих ЗПР, и самого этого явления.

Одной из наиболее распространенных причин возникновения ЗПР, астенических и неврозоподобных состояний принято считать отклонения от стадии возрастного психического развития, на которой находится ребенок, так называемый дизонтогенез развития. Понятие дизонтогенеза впервые было введено в 1927 г. Швальбе и в настоящее время им обозначают различные формы нарушений онтогенеза во внутриутробном и постнатальном, преимущественно раннем периоде, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.

Нарушения нервной системы могут быть вызваны действием биологических и социальных факторов`. Среди биологических факторов значительное место занимают пороки развития мозга -хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена, внутриутробные факторы - трксикозы беременности, патологии родов, инфекции, интоксикации и травмы. Большое значение имеет время повреждения (чем раньше действует патогенный фактор, тем выраженное повреждение) и его интенсивность, когда повреждение однихсистем мозга влечет за собой недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной.

К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относят педагогическую запущенность, выражающейся в задержке интеллектуального и эмоционального развития ребенка, патохарактёро-логическом развитии личности, т.е. аномальном развитии эмоционально-волевой сферы со стойкими аффективными изменениями.

По мнению В.В-Лебединского одной из форм психического дизонтегенеза является временная задержка психического развития ребенка (ЗПР), аля которой характерно «замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах». Функциональный характер ЗПР свидетельствует об обратимости заболевания, т.е. о возможности восстановления временно нарушенной психической функции.

В.ВЛебединский считает, что «задержанное психическое развитие может быть вызвано генетическими факторами, соматогенными (хронические соматические заболевания), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), а также церебрально-органической недостаточностью, чащерезидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постанатального периода)».

Показателями замедления темпов психического развития могут быть:

- недостаточный объем знаний при поступлении ребенка в школу,

- ограниченность его представлений,

- преобладание игровых интересов,

- незрелость мышления,

- малая интеллектуальная целенаправленность.

- быстрая пресыщаемость в интеллектуальной деятельности.

Особенность ЗПР состоит в неравномерности нарушений различных психических функций, когда в одних случаях на первый план выступают задержки в развитии эмоциональной сферы ребенка, а нарушения в интеллектуальной сфере выражены не резко. В других случаях, наоборот, - преобладает замедленное развитие интеллектуальной сферы в сравнении с эмоциональной. Замедление темпа развития эмоциональной сферы проявляется в различных формах инфантилизма ребенка. Замедление темпа развития интеллектуальной сферы при соматических заболеваниях проявляется в общей повышенной истощаемости ребенка (хроническая астения), при психогенных формах -в социальной и педагогической запущенности ребенка, при церебрально-органических, наиболее часто приводящим к возникновению трудностей в обучении, -нейродинамичес-ких и энцефалопатических расстройствах.

Соответственно причинам, обусловливающим возникновение ЗПР, К.СЛебединская различает четыре основных варианта задержки психического развития:

1) ЗПР конституционального происхождения.

2) ЗПР соматогенного происхождения,

3) ЗПР психогенного происхождения,

4) ЗПР церебрально-органического происхождения`.

При задержке психического развития конституционального происхождения инфантильный тип телосложения определяет инфантильную психику. Эмоциональная сфера таких детей характеризуется не зрелостью, она находится на более ранней возрастной ступени развития, соответствуя складу ребенка меньшего возраста. Дети неутомимы в игре, но быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе им трудно подчиняться правилам дисциплины и у них возникают трудности при длительном интеллектуальном напряжении.

При соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелостьобусловлена длительными, часто хроническими заболеваниями, пороками сердца и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, что способствует развитию таких личностных черт, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах.

Наряду с задержкой эмоциональной сферы астено-подобные состояния являются причиной замедления темпов познавательного развития. У ребенка резко снижается работоспособность и объем воспринимаемого материала, ему трудно переключать и распределять свое внимание, он неспособен к длительному умственному напряжению. Мы видим, что в первую очередь происходит ослабление умственной работоспособности, что и проявляется в нарушении познавательной деятельности ребенка. И не правы те учителя, которые одним махом относят таких детей к тем, кто страдает интеллектуальной недостаточностью.

Характерно, что такие дети имеют иную динамику работоспособности в ходе урока: у них нет подъема после периода врабатывания (первого урока), отсутствует фаза устойчивой работоспособности. Работоспособность астенических детей уже до начала занятий крайне низка и неустойчива и все ее показатели сразу же снижаются к концу первого урока. Астенические состояния (слабость, раздражительность, плаксивость, утомляемость), сопровождаемые снижением успеваемости и трудностями в поведении, встречаются у детей, перенесших различные инфекционные заболевания (грипп, корь, скарлатину). Особенно неблагоприятно на возникновении астенических состояний сказываются несколько заболеваний, перенесенных подряд. Частые заболевания ослабляют организм, приводят к снижению его сопротивляемости. Любое увеличение нагрузки (физической, эмоциональной), конфликтные ситуации лишь усугубляют ситуацию, ухудшают физическое и психическое состояние ребенка. Обратим внимание не весомость именно этой причины. По данным петербургских исследователей число часто болеющих детей составляет 25%. При этом непосредственно в дошкольном возрасте (5-6. лет) они составляют 26%. У часто болеющих детей отмечают отклонения со стороны нервной системы (35%), ЛОР-патологию - 54,5%. 10% таких детей имели в анамнезе энцефалопатию перинатального генеза`.,

Изучение детей с выраженными астеноподобными состояниями позволило выделить две типологические группы: дети с выраженным астено-гипердинамическим синдромом, составляющие 62% от изучавшейся выборки, и дети с выраженным гиподинамическим синдромом - ЗУ/о. Если для первых наибольшую трудность представляют задания на скорость, одновременность и точность движений, то у вторых отмечается замедленность целенаправленных действий, общее моторное несовершенство, в це-лом-задержкав развитии моторно-статических функций2.

Задержка психического развития психогенного происхождения обусловлена неблагоприятными условиями развития и воспитания ребенка (безнадзорность ребенка, авторитарное или гиперопекающее воспитание). При раннем и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть устойчивые сдвиги в нервно-психической сфере, обусловливающие патологическое развитие личности.

Причинами задержки психического развития церебрально-органического происхождения могут быть патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни ребенка. Наряду с ними подчеркивается роль и социального фактора в виде неблагоприятных условий воспитания или (и) психо-травмирующего фактора, например, ситуация систематического неуспеха в школе.

Церебрально-органическая недостаточность проявляет себя в двух формах:

- незрелости эмоционально-волевой сферы (органический инфантилизм),

~ незрелость познавательной сферы.

Эмоционально-волевая незрелость проявляется в определенной примитивности эмоций, грубой внушаемости, явном преобладании игровых интересов над учебными, отсутствии творчества в игре, слабости воображения. Усложнение правил игры, их интеллектуализация, как правило, приводят к ее распаду. Эмоционально-волевая незрелость наиболее тесным образом связана с преобладающим у детей фоном настроения.

У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и расторможенность в поведении, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Эти дети неспособны к волевым усилиям и систематической деятельности. На уроках они непоседливы и недисциплинированны, открыто выражают свое негативное отношение к учебе.

Для детей с пониженным настроением характерны склонность к робости, боязливости и страхам, что препятствует проявлению активности, формированию инициативы и самостоятельности. Преобладают игровые интересы, они с трудом привыкают к школе, детскому коллективу, но на уроках ведут себя правильно. Тяжело переживают свою учебную несостоятельность. Следует отметить, что эмоционально-волевая незрелость в целом обнаруживает значительно менее выраженные расстройства, чем интеллектуальная незрелость.

Особенность проявления интеллектуальной незрелости состоит в том, что наибольшая недостаточность касается не мышления в целом, а его предпосылок - памяти, внимания, зрительно-пространственной координации, темпа и переключаемости психических процессов. Характерно отставание в речевом развитии ребенка, трудности формирования навыков чтения и письма. По сути речь идет о недоразвитии моторных, слуховых и зрительных функций, с одной стороны, и отсутствии должного взаимодействия между ними, - с другой. Несформирован-ность интегративной деятельности мозга лежит в основе трудностей в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные или контурные изображения), в сенсомоторных нарушениях, что находит свое отражение в рисунках детей. Например, при рисовании по образцу геометрических фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы, линии и их соединения. Рисуя фигуру взрослого человека, дети допускают много ошибок: заметна диспропорция частей тела, важные детали изображены примитивно или вообще отсутствуют. Слабость интегративной деятельности мозга обусловливает трудности воспроизведения ритма, воспринимаемого на слух, а также плохую ориентировку в частях собственного тела, зеркальность в написании букв. В конечном счете недостаточность интегративной функции - причина отставания в развитии словесно-логичес-кого мышления.

Чем и как можно помочь детям с проявлениями эмоционально-волевой и интеллектуальной незрелости?

Организация психолого-педагогической помощи детям с ЗПР церебрально-органического происхождения должна строиться с учетом структуры эмоционального и интеллектуального дефекта, уровня нейродинамических расстройств, недостаточности отдельных психических функций.

Дети с эмоционально-волевой незрелостью в большей степени нуждаются в актуализации у них мотива деятельности, усилении речевого контроля при выполнении ими действий, включении их в игровые ситуации. Например, проговаривание в громкой речи выполняемого действия нормализовало и само действие.

Дети с выраженной интеллектуальной незрелостью нуждаются в более массированной помощи: расчленении учебной программы на отдельные смысловые звенья, уменьшении объема и темпа предлагаемого задания, отработка речевой формы предстоящего действия и последующее ее совмещение с самим предметным действием.

Завершая краткую психологическую характеристику причин возникновения трудностей учения в начальной школе и возможных мер их профилактики, вновь подчеркнем, что выбор средств и методов психолого-педагогической коррекции нарушений, требует от любого, кто ответственен за психическое развитие ребенка знания психологической картины этих нарушений.

В заключение приведем обобщающую схему психического развития детей в младшем школьном возрасте (см. рис. 17).