Учебная деятельность детей с зпр
Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя
Хлопья снежные летят —
Это значит снегопад.
Листья желтые летят —
. (это значит листопад).
Примером более сложного текста приводится следующий:
Наказала мама Сашу
— Не хотел он. (кушать кашу).
Хочешь в дождик погулять —
. (надо зонт с собою взять).
Особое внимание необходимо уделить заданиям на оценку текстов. Ребенок должен определить, правильно ли со смысловой и формальной стороны составлен текст, найти в нем ошибки.
Связная речь детей с задержкой психического развития. Пути ее формирования
Как уже отмечалось, ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, в рамках которой, наряду с ситуативной, развивается и монологическая контекстная речь.
Одновременно с игровой у старших дошкольников развиваются элементы учебной деятельности. Это приводит к началу перехода к новым формам речи ребенка. Ее содержание выходит за рамки непосредственного опыта, появляется ориентировка на слушателя и т. д.
Исследования психологов показывают, что как игровая, так и учебная деятельность у детей с задержкой психического развития не вполне полноценны. В частности, у этих детей не сформирована высшая форма игровой деятельности — ролевая игра. Она требует относительно высокого уровня познавательной и речевой деятельности: умения выполнять взятую на себя роль, спланировать и удержать в памяти программу сложного сюжета, осуществить контроль за ходом игры, сличить ход игры с соответствующей жизненной ситуацией и т. д. Неполноценная игровая деятельность тормозит развитие новых форм речи. Дети данной категории не умеют самостоятельно пересказать прослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет При изучении особенностей самостоятельной монологической речи у этих ребят использовались два задания из нейро-психологической методики А. Р. Лурия: первое — рассказ по картинке. Анализ выполнения задания дает возможность проследить, как сформировано умение воплощать существенные звенья полученной сенсорной информации в развернутое речевое высказывание. Детям предлагались сюжетные картинки из серии «Профессии» и «Дикие животные». Второе задание — развернутое устное сочинение на заданную тему.
/ 15-05-2013 экзамен / ЗПР
Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.
ОСОБЕННОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ЗПР. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.
На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок). Уровень развития речи Уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности).
У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт - все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи нарушена внутренняя речь - активное средство логического мышления ребенка.
Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР: Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.
Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.
Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может. Стереотипность мышления, его шаблонность.
Наглядно-образное мышление .Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.
Логическое мышление .У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки)Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам)Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).Дедукция (от общего к частному).
Зпр проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту.
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.
Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР: Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход.
ЗПР КАК ОСОБЕННАЯ ФОРМА ДИЗОНТОГЕНЕЗА ЕЕ ПРИЧИНЫ ВИДЫ ХАРАКТЕРИСТИКИ
Зпр - запаздывание или приостановка развития одной или нескольких функциональных систем.
Выделяют:
1. тотальную ЗПР, при которой задерживаются в развитии все психические функции, и
2. парциальную, проявляющуюся задержками отдельных сторон психического развитая, включая задержки интеллектуального развития (недоразвития отдельных психических функций - внимания, пространственной ориентировки и др.),
3. моторную дебильность Дюпре (недоразвитие моторных функций),
4. инфантилизм - эмоциональную и социальную незрелость и невропатию - вегетативную незрелость». «Инфантилизм - психическая незрелость различных сфер деятельности ребенка при выраженном преобладании эмоционально волевой незрелости» (Справочник по психологии и психиатрии, 2000, с. 298, 301). В другом источнике дается такое определение:
«ЗПР - нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Задержка психического развитая встречается гораздо чаще, чем психическое недоразвитие и диагностируется, обычно, к окончанию дошкольного возраста или при поступлении детей в школу.
Особенностью ЗПР является качественно иная структура интеллектуальной недостаточностью по сравнению с умственной отсталостью. Психическое развитие отличается неравномерностью нарушений отдельных психических функций.
Для детей с ЗПР характерна:
- низкая познавательная активность,
- недостаточность произвольной регуляции, восприятия, внимания, памяти.
- отставание в формировании пространственных представлений.
- недостаточность развития тонкой моторики рук,
- отставание в развитии речи, а также фонематические нарушения и расстройства артикуляции.
- Нарушения внимания могут сочетаться с
- двигательной расторможенностью,
- повышенной аффективной возбудимостью, входя в структуру гиперактивного поведения.
В этих случаях особенно выражены трудности обучения, у многих детей искажены или недостаточны навыки чтения, письма, счета (дислексия, дисграфия. дискалысулия ). Также нарушена
- произвольная память,
- наблюдается слабая регуляция произвольной деятельности,
- эмоциональная неустойчивость
- Дети с трудом приспосабливаются к детскому коллективу,
- им свойственны колебания настроения, повышенная утомляемость.
- Черты эмоциональной незрелости могут сохраняться длительно, формируя при этом асоциальные формы поведения.
К.С. Лебединская (1980, с. 409) выделяет четыре варианта ЗПР:
конституционального происхождения,
соматогенного происхождения,
церебрально - органического происхождения,
Особенности игровои деятельности у детеи с ЗПР
Особенности игровой деятельности у детей с ЗПР
1. Своеобразие игры детей с ЗПР
Становление игры детей с ЗПР подчиняется общим закономерностям, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей. Если у детей без отклонений в развитии к шести годам сформировано сюжетно-ролевая игра, то у детей с ЗПР к шести годам игра на уровне развития младшего дошкольного возраста.
У детей с ЗПР отмечаются трудности в формировании мотивационно-целевого компонента игры:
- Трудности на этапе возникновения замысла, ограниченность плана – замысла.
- Узкая вариативность при поиске путей его реализации.
- Отсутствие потребности в совершенствовании своих действий.
- Направленность на осуществление каких-либо действий, а не реализацию замысла игры.
Операционально-техническая сторона игры так же имеет свои особенности:
- Недостаточно используют предметы – заместители, чаще всего за конкретным предметом закрепляется конкретный заместитель.
- При овладении ролью одна роль закрепляется за ребенком и используется им постоянно.
Для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построения игровое поведение недостаточно эмоционально, часто игра, не сопровождается речью, мир отношений моделируется поверхностно. Игровые правила, в основном, распределяются на моделируемый детьми предметно-практический мир, но не на мир социально-практических отношений, так как логика реальных действий более доступна, чем логика социальных отношений.
Такие особенности игры у детей с ЗПР связаны с:
- Трудностью формирования представлений.
- Недостаточностью регуляции деятельности.
Учебная мотивация младших школьников с ЗПР
К учебным мотивам могут относиться мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом или же социальные мотивы, которые лежат вне содержания учебной деятельности (М.В. Матюхина, 1983). У младших школьников сильна именно социальная мотивация (узко-личностные мотивы). У более половины младших школьников в качестве ведущего мотива обучения выступает отметка, у трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко (Е.П. Ильин, 2004).
Как показывают исследования, учебная мотивация труднее формируется у детей с задержкой психического развития (ЗПР). ЗПР - это нарушение нормального темпа психического развития и относится к категории нарушений интеллектуальной сферы. Интеллектуальная недостаточность чаще всего обнаруживается в начале школьного обучения, и проявляется в трудности усвоении знаний, умений, навыков, адаптации к учебным требованиям (А.С.Прутченков, А.А.Сиялов, 1994, А.О.Дробинская, 1999, Н.В.Бабкина, 2001).
Исследователями была установлена связь фактора доступности (оценка собственных возможностей ребенка, привлекаемые ресурсы, например, помощь учителя, удачное стечение обстоятельств и т.п.) с академической успеваемостью. Было выявлено, что дети с ЗПР переоценивают результаты своего труда (А.Стеценко, Г.Лита, Г.Оттинген, П.Балтес. 1997). Такая неадекватная оценка объясняется состоянием растерянности и дезориентировки, в основе которых лежит расхождение между тем, что достигнуто ребенком и тем, что он хотел бы получить, т.е. завышенную оценку ребенок ставит не за достигнутый результат, а за желаемый. Результативность своей работы дети связывают не своими способностями, а с рядом внешних обстоятельств (А.И. Липкина, 2000). Ситуация осложняется еще и тем, что у посредственно и слабоуспевающих школьников зафиксировано неполное совпадение "знаемых" мотивов с реальными, которые побуждают к учебной деятельности (Г.Г. Гусева, 1983 М. В. Матюхина, 1984). Следовательно, успешное обучение возможно при осознании ребенком собственных потребностей, желаний и возможностей.
Было проведено исследование по изучению особенностей мотивационной сферы младших школьников с ЗПР. Для понимания причин, из-за которых учащиеся посещают школу и усваивают школьную программу, мы сравнивали ведущие мотивы учебной деятельности с актуальными интересами и потребностями, с представлениями этой группы детей своего будущего. Изучали восприятие учащимися учебной деятельности, которое зависит от их эмоционального отношения к различным школьным ситуациям, в частности от того, как они оценивают трудности, возникающие при обучении, какими причинами их объясняют, как относятся к ситуации оценивания, как представляют собственные возможности.
Для решения задач исследования была использована батарея методик, состоящая из 4 отдельных методик по изучению мотивационной сферы (методики М.В. Матюхиной, И.Ю. Пахомовой, Р.В. Овчаровой, Н.Г. Лускановой), представленных в отечественной психологии, а также из 3 модифицированных методик (методики классификации, незаконченные предложения, описание картинок). Была эмпирически подобрана определенная последовательность заданий, позволяющая снизить мотивационные искажения, связанные с социально желаемыми ответами. В исследовании принимали участие 14 человек (9 человек в возрасте от 10 до 12 лет с диагнозом ЗПР и 5 человек в возрасте 8?9 лет с тем же диагнозом). Задания предлагались индивидуально, продолжительность диагностики. от 40?60 мин.
Интерпретация полученных результатов позволяет констатировать, что, с одной стороны, младшие школьники с ЗПР осознают необходимость обучения в школе, поэтому при диагностике преобладает социальный мотив в сочетании с положительным отношением к школе. С другой же стороны, это осознание не активизируется в конкретных школьных ситуациях, где необходимо преодолевать трудности (усталость, непонимание, не знание материала). Причину возникновения трудных ситуаций (негативное оценивание учителя, порицание) учащиеся, чаще всего, связывают с поведением ("не слушал, отвлекался"), а не с процессом усвоения знаний. Учащиеся могут связывать получение оценок с собственными усилиями, но для этих усилий, для выполнения учебного задания им необходима дополнительная стимуляция (побудитель) извне (получение плохой оценки, из-за которой учитель (родители) начинают ругать), и только после этого ребенок начинает предпринимать, какие-то действия, например, идет в библиотеку.
Полученные в исследовании результаты необходимо подвергнуть дальнейшему анализу. Подобранная батарея методик позволяет изучить особенности учебной мотивации детей с ЗПР, а именно дает возможность понять, как учащиеся представляют учебную деятельность, что для них значимо в школьном обучении, и как они способны оценивать и разрешать возникающие при обучении трудности.
