Наглядно образное мышление у детей с нарушением зрения
У детей с нарушением зрения страдает наглядно-образное мышление и поэтому, как было сказано ранее, при построении всех операций мышления поэтапно, один этап менее обогащен из-за неполной наглядности, а так как все этапы зависят друг от друга, следовательно у слабовидящих детей идет затрудненное понимание решения арифметических задач. Но так как с возрастом опыта становится больше и этап связанный с наглядно-образным мышлением обогащается, то при классификации переключаются с одного выделяемого признака на другой без затруднений. Это происходит тогда, когда идет формирование всей работы в комплексе. Только гармоничное сочетание всех значимых характеристик мышления делает его продуктивным инструментом познания. spavipcenter отзывы
Суждения детей – единичные, конкретные о данном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Учитывая эту особенность, объясняя ребенку, необходимо подкреплять речь наглядным примером. А так как данная сфера мышления у детей с нарушением зрения ограничена, то речь мы должны подкреплять наглядностью, которая допустима для данной категории учащихся. Вся работа, которую проводят педагоги должна быть направлена не только на сам дефект, но и на индивидуальные особенности ребенка.
Обосновывая значимость мышления и важность формирования мыслительных процессов можно сделать вывод:
Необходимо формировать мыслительные процессы с раннего возраста. У детей с нарушением зрения круг восприятия сужен, слабые зрительные представления, взаимосвязь всех психических процессов затормаживает развитие мышления, поэтому необходимо уделять огромное внимание при воспитании и обучении ребенка на развитие всех психологических процессов, а особенно мышления.
Смотрите также
Особенности развития наглядно-образного мышления у детей с нарушением интеллекта
(Слайд 1) Мышление является высшей ступенью познания человеком окружающей действительности. Так, при помощи мышления человек познаёт различные связи, отношения, которые объективно существуют между предметами и явлениями. Благодаря мышлению человек познаёт то, что не может быть им познано путём чувственного отражения действительности.
На современном этапе развитие мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте приобретает особую актуальность. Мышление выдвигается в центр психического развития ребёнка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер.
Мышление ребёнка дошкольного возраста находится на переломном этапе развития. В дошкольном возрасте совершается переход от мышления наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к словесно-логическому, понятийному мышлению. Наглядно-образное мышление даёт возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле.
Наглядно-образное мышление рассматривается А. В. Запорожцем и Д. Б. Элькониным как особая форма мышления, сохраняющаяся в течение всей жизни человека и перестраивающаяся в высшие виды мышления. Поэтому важно рассмотрение проблемы развития мышления у детей дошкольного возраста. В настоящее время в современной литературе упоминается увеличение количества детей с различными видами нарушений. При этом интеллектуальные нарушения занимают далеко не последнее место. Частота нарушений интеллекта в экономически развитых странах, по данным всемирной организации здравоохранения, составляет 1-3%. В Российской Федерации в последние годы на фоне резкого снижения рождаемости отмечается увеличение количества больных и аномально развивающихся лиц.
В исследованиях В. В. Воронковой отмечается, что вследствие органических поражений нарушение интеллекта у детей в преобладающем большинстве случаев сочетается с нарушениями мышления, в частности, наглядно-образного, становление которого неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками. Одной из главных причин, затрудняющих формирование у детей с нарушением интеллекта наглядно-образного мышления, являются органические поражения, которые отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.
Наглядно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными формами и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа.
В рамках данной темы были определены объект, предмет и цель исследования.
(Слайд 2)
Исходя из цели, объекта и предмета, определились с гипотезой исследования (Слайд 3) и задачами (Слайд 4) .
Нами были выявлены современные подходы к пониманию сущности мышления. При определении понятия «мышление», мы встали на позицию А. А. Люблинской, которая считает, что мышление это - опосредованное и обобщенное отражение действительности, заключающееся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. В ходе анализа психолого-педагогической литературы было выявлено, что мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений, результаты познавательной деятельности фиксируются в форме понятий. Любая деятельность имеет свою операционную сторону, т. е. любой вид деятельности осуществляется за счет проведения ряда операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. В психолого-педагогической литературе выделяются три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.
В дошкольном возрасте на основе наглядно-действенного мышления происходит развитие наглядно-образного мышления, при этом дошкольники учатся оперировать понятиями, используя в речи слова, называющие данный предмет. На развитие наглядно-образного мышления существенно влияет уровень развития зрительного восприятия, так как на основе восприятия при обследовании предмета дошкольники усваивают основные свойства и качества предмета, которые затем могут использовать и не имея предмет в поле зрения. Основными операциями, используемыми дошкольниками, являются анализ, синтез, сравнение, классификация и другие.
Опираясь на особенности дефекта детей с нарушением интеллекта, были выявлены особенности развития наглядно-образного мышления этих детей. Оно характеризуется отставанием в темпе развития, у детей отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (обще-принятого) орудия, дети с нарушенным интеллектом недостаточно обобщают свой собственный опыт и не могут использовать его при решении новых задач, что выражается в отсутствии его переноса не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, у них затруднен анализ этих условий. Поэтому они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. При этом у них отсутствуют подлинные пробы и в процессе решения практических задач они не пользуются речью.
(Слайд 5) Экспериментальная работа проходила с 1 декабря 2011 года по 25 февраля 2012 года.
В исследовании приняли участие 10 детей с нарушением интеллекта и 10 детей с нормативным развитием. Дети отбирались по возрастным критериям и при наличии сходного диагноза.
(Слайд 6) Далее были подобраны методики для диагностики уровня сформированности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, был проведён количественный и качественный анализ результатов, выявлен общий уровень развития наглядно-образного мышления в группах дошкольников и младших школьников с нормативным развитием и нарушением интеллекта.
(Слайд 7) Результаты исследования, показанные в виде диаграмм. На которых четко видно скачкообразное повышения уровня развития наглядно-образного мышления детей с нормативным развитием и слабовыраженное повышение уровня развития наглядно-образного мышления детей с нарушением интеллекта. Исходя из этого были выявлены следующие особенности наглядно-образного мышления детей с нарушением интеллекта: у них затруднен процесс сравнения, не сформирован приём классификации наглядно представленных объектов, затруднена сформированность приёма сериации по количеству изображённых предметов. Таким детям свойственна импульсивность и негативное отношением к трудной задаче. Наблюдалось низкое развитие аналитико-синтетической деятельности, преобладание анализа над синтезом, успешность мысленного анализа зрительно воспринимаемых предметов у испытуемых данной группы зависела от их сложности и последовательности предъявления. Этим детям требовалось гораздо больше помощи. Также у детей с нарушением интеллекта были отмечены затруднения процесса восприятия, затруднено формирование целостного образа, выделение существенных признаков, затруднена ориентировка в пространстве, все это приводит к трудностям: при опознавании рисунков, замедленности обзора, неточности, пропуске деталей изображения, нередко формируются ошибочные версии относительно изображенного на рисунке.
Таким образом, цель и задачи исследования реализованы, гипотеза исследования подтверждена.
(Слайд 8) Спасибо за внимание!
4.5. Особенности мышления
Мышлением называется процесс отражения в сознании человека общих свойств предметов и явлений, а также связей и отношений между ними. При мышлении человек познает не только внешние особенности предметов и явлений, но и внутренние, скрытые для непосредственного познания с помощью органов чувств. Мышлению свойственны такие процессы, как абстракция, анализ и синтез, постановка определенных задач и нахождение путей их решения и т.п. Важной особенностью процесса мышления является его связь с речью.
Мышление детей с нарушением зрения достигает высокого уровня. В своем развитии оно опирается на сохранность человеческого мозга и быстрое овладение речью. Однако у детей с дефектами зрения, и особенно у слепых, из-за сужения чувственного опыта имеется иное соотношение между конкретным и абстрактным мышлением, поскольку ограничены возможности сравнения признаков воспринимаемых предметов, затруднен их практический анализ и синтез. Малоизвестные предметы часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам, что проявляется в вербализме знаний. При правильно организованном обучении мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей совершенствуется при постоянном взаимодействии сенсорных (чувственных) и логических компонентов, Мышление обогащается за счет чувственных образов и способствует дальнейшему формированию логических мыслительных операций.
Сужение сферы чувственного познания у слепых детей отражается на формировании понятий и оперировании ими. Для незрячих характерной особенностью является расхождение между двумя сторонами отражения действительности: чувственной и логической. В процессе обучения и развития понятий у учащихся эти расхождения сглаживаются и нивелируются.
Формирование мышления у слабовидящих и слепых имеет ряд особенностей. Отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображенными на картинке, затруднения при классификации предметов. У детей первых классов операции анализа, сравнения, обобщения сформированы в разной степени, свидетельствующей в большинстве случаев об отставании в развитии мышления. Для слепых и слабовидящих младших школьников характерно недостаточное развитие наглядно-образного и нагляднодейственного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач. Причины этого нарушения зрительного восприятия и ограниченный наглядно-действенный опыт. У некоторых слабовидящих и слепых нарушения предметных обобщений оказывают влияние на формирование речи, развитие высших корковых функций.
Развитие мышления детей с нормальным и нарушенным зрением в дошкольном детстве
Возникает мышление на сенсомоторной стадии развития интеллекта ребенка. На этой стадии, которая охватывает у нормально видящих детей первые 18-24 месяца жизни, где действие и внешний опыт ребенка оказываются слитыми, формируются сенсомоторные схемы, отражающие различные свойства окружающих ребенка предметов. Особенности этого отражения в значительной мере определяются уровнем развития восприятия и сформированностью способов сначала манипулятивных, а затем и манипулятивно-предметных действий ребенка.
С началом формирования предметных действий и предметной игры развивается наглядно-действенное мышление, которое характеризуется тесной, неразрывной связью мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Наглядно-действенное мышление разворачивается как умственная деятельность только по мере реальных преобразований ситуации в процессе практических действий. Каждый очередной акт преобразования может принести ребенку информацию, вызывающую необходимость резкой смены направления следующих преобразований, переориентировки их на другие стороны объекта. Для ребенка, имеющего достаточно развитое наглядно-действенное мышление, характерно то, что информация, полученная им в результате очередного преобразования объекта, сразу же используется как для выявления скрытых свойств и связей этого объекта, так и для построения последующих действий с ним с целью получения следующей порции информации. Такова «технология» процесса познания, реализуемого в предметной деятельности ребенка.
Что является показателем высокого уровня развития наглядно-действенного мышления? Умение быстро и четко получать сведения о новом для ребенка объекте в процессе его практических преобразований. Развивающееся наглядно-действенное мышление дает возможность детям заранее предусматривать результаты своих действий и планировать их. Современная психология располагает фактами, когда относительно высокий уровень понятийного мышления сочетается с неумением получать знания о новом объекте в процессе его практических преобразований. Это довольно типичное явление для умственного развития слепых и слабовидящих, подтверждающее такую закономерность их психического развития, как диспропорциональность в развитии различных психических процессов или различных видов одного и того же психического процесса (например, уровень развития образной памяти по своим показателям гораздо ниже уровня развития словесно-логической памяти).
Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб (проба также проделывается в уме). Ребенок действует не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних, умственных действий с образами, является наглядно-образным. Основу наглядно-образного мышления составляют формирующиеся и совершенствующиеся мыслительные действия. Они принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками (словами, числами и пр.). Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметами, его результат, что позволяет ему решить стоящую перед ним задачу. По мере развития любознательности, познавательных интересов ребенка мышление, как наглядно-действенное, так и наглядно-образное, все шире используется им для освоения окружающего мира, которое выходит за пределы задач, выдвигаемых его собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи в поисках объяснения замеченных явлений. Умственное развитие ребенка и развитие его познавательной деятельности влияют друг на друга.
Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным. Оно подчиняется правилам логики и потому называется логическим. Логическое мышление на «лестнице» психического развития стоит выше образного, так как формируется на основе последнего. Начало развития логического мышления приходит на конец дошкольного детства. Совершенно очевидно, что усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного мышления) будет неполноценным. Возможности формирования логического мышления следует использовать в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний. Следует иметь в виду, что и после овладения логическим мышлением образное не утрачивает своего значения: образное мышление соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, рисовании, конструировании, в бытовой деятельности и общении с окружающими. Кроме того, из-за анатомо-физиологических и психофизиологических особенностей ребенка дошкольного возраста он наиболее сенситивен к обучению и воспитанию, опирающемуся на образы .
Важным и необходимым условием развития мышления дошкольника с нарушениями зрения является его полноценное взаимодействие с реальным миром вещей, в процессе которого он использует, а в отдельных случаях и преобразует предметы (в доступных ребенку пределах) на основе использования общественно выработанных способов действий. Вместе с тем данное взаимодействие усложняется и расширяется по мере развития восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления ребенка.
Тяжелое нарушение зрения количественно ограничивает образы ощущений и восприятия, снижает их полноту, точность и дифференцированность, что сказывается в определенной мере на умственном развитии детей с нарушениями зрения. Нарушения в умственном развитии данного контингента детей имеет сложную структуру. Из-за затруднений и нарушений в сфере ощущений и восприятия возникают трудности в операциях анализа и синтеза признаков и свойств предметов, явлений или ситуаций. являющихся объектом, на который направлено практическая и познавательная деятельность ребенка. Недостаточно полное отражение признаков и свойств объектов, относительная сукцессивность (прерывистость, растянутость во времени) осязательного восприятия слепых детей и нарушенного зрительного восприятия частичнозрячих и слабовидящих дошкольников препятствуют формированию целостных образов представления. Эти же причины лежат в основе трудностей, которые испытывают слепые и слабовидящие дети при выделении (абстрагировании) наиболее существенных свойств и связей объектов от несущественных или случайных. В результате страдает сравнение объектов по выделенным качествам и свойствам и их дифференциация (различение) в процессе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Сравнение, т.е. установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или нескольких объектов, наряду с анализом и синтезом включается почти во все мыслительные действия. Недостаточная организованность, ограниченность глубины и широты сравнения, проводимого дошкольниками с тяжелой патологией зрительной системы, присутствует в обоих видах образного мышления – наглядно-действенном и наглядно-образном. Слепые и слабовидящие дети часто устанавливают тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим (генерализованным) признакам. Такое сравнение не способствует вычленению характерных и существенных связей объектов, их объединению и мысленной группировке по сходным признакам. На указанных выше мыслительных операциях основаны классификация и систематизация, т.е. объединение объектов по сходным признакам и их группировка, производимая в практическом или умственном плане. Установлено, что часто наблюдаемые у слепых и слабовидящих детей затруднения в классификации и систематизации предметов и явлений препятствует в дальнейшем развитию такой мыслительной операции, как обобщение (объединению объектов на основе общих существенных признаков), а также конкретизации (применению обобщенных знаний к частным конкретным случаям).
Нарушения в формировании мыслительных операций у слепых и слабовидящих дошкольников являются преградой на пути овладения ими способами и средствами познавательной деятельности, т.е. совокупностью методов и приемов, обеспечивающих ее результат.
Что касаемо знаний дошкольника с нарушенным зрением, то их основная особенность проявляется в расхождении (дивергенции) двух взаимосвязанных и взаимообуславливающих сторон отражения действительности – чувственной и логической. Это выражается в том, что ребенок употребляет слова-понятия, лишенные той основы, на которой они возникают – представлений. Слово не подкреплено чувственными данными, приобретенными в индивидуальном опыте. Это создает преграду к формированию полноценных знаний, так как в них сохраняется и даже увеличивается разрыв между двумя указанными выше сторонами в познании действительности. Одна из них – это единичная и конкретная, отражающаяся в представлениях, другая – общая и существенная, отражающаяся в понятиях, словах-понятиях.
Вместе с тем развитие мышления слепых и слабовидящих дошкольников подчиняется тем же закономерностям, что и нормально видящих детей. И хотя сокращение, редуцирование чувственного опыта ребенка вносит специфику в этот процесс, изменить его сущности оно не может.
