Психологические аспекты педагогической практики в свете научных воззрений с. Л. Рубинштейна

Имя С. Л. Рубинштейна, как правило, ассоциируется, прежде всего, с фундаментальной наукой. Не случайно в биографических статьях С. Л. Рубинштейн характеризуется как «один из крупнейших отечественных философов и психологов» (Абульханова-Славская и др., 2007, с. 321), что недвусмысленно указывает на его вклад в развитие философско-методологических оснований психологической науки. Однако этим вклад С. Л. Рубинштейна – как всякого истинного учено го – не ограничивается. Методолог, теоретик и организатор советской психологической науки 50 лет назад в монографии «Принципы и пути развития психологии» отмечал, что в самых основах теории должна быть заложена связь психологической науки с практикой. «Всякое познание имеет отношение к жизни, к практике Теоретическое познание, таким образом, это тоже знание практическое, но только более далекой и широкой перспективы Правильно поставленное познание исходит из жизни и ее запросов и ставит себе целью решение жизненных проблем» (Рубинштейн, 1997, с. 326).

Принцип единства воспитания – обучения и психологического познания детей. В 1945 г. в журнале «Советская педагогика» С. Л. Рубинштейн опубликовал статью, в которой обратил внимание на особое значение педагогической практики, практики воспитания и обучения. При этом зависимость между психологической наукой и педагоги ческой практикой, как он пишет, не односторонняя, предполагающая применение добытых без всякого учета педагогической практики психологических знаний о природе ребенка к делу воспитания и об учения, а двусторонняя и взаимная. По мнению С. Л. Рубинштейна, порочно представление о том, что педагогическую психологию можно вклинить между психологией и педагогической практикой, освободив тем самым психологию развивающегося человека как таковую, изучающую закономерности становления человека, от всякой связи с практикой. Он формулирует принцип единства воспитания – обучения и психологического познания детей: «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая их» (Рубинштейн, 1976, с. 183–184). Этот принцип для С. Л. Рубин штейна выступает частным случаем общего положения о единстве и взаимосвязи изучения окружающего мира и воздействия на него. Принцип единства воспитания – обучения и психологического познания детей характеризуется С. Л. Рубинштейном как один из основных методологических принципов психологического исследования. Из него следуют несколько выводов, которые можно сделать на основе трудов С. Л. Рубинштейна.

Первый касается соотношения общей психологии и специальных психологических дисциплин. С. Л. Рубинштейн критически оценивает противопоставление прикладной науки, к которой относится и педагогическая психология, с одной стороны, и чистой, теоретической – с другой. Неверно изучать процесс умственного развития отдельно от процессов обучения. Он считает, что «нужно самое умственное развитие изучать в условиях определенным образом организованного педагогического процесса» (Рубинштейн, 1935, с. 66).

От психологов ждут обоснованных ответов на конкретные практические вопросы, а это значит, что психология должна включать в свое исследование изучение психических процессов во всех существенных конкретных условиях, а не ограничиваться попытками перенесения результатов, полученных без их учета. Об этом писал С. Л. Рубинштейн в 1935 г. в «Основах психологии». Однако, подчеркивал Рубинштейн, включение в исследование конкретных процессов в конкретных условиях не означает исключения из психологии общих категорий: «Подлинная конкретность и действительная всеобщность неотделимы друг от друга и достигаются в научном познании в теснейшей взаимосвязи» (Рубинштейн, 1935, с. 64). Он предостерегает от механического перенесения или формального наложения общего психологического закона на конкретное содержание. Общие положения «спускаются вниз» в конкретные частные ситуации, из которых «вверх поднимаются» новые обобщенные результаты. Таким образом, между общей и педагогической психологией устанавливается взаимная и двусторонняя связь.

Второй вывод имеет отношение к проблеме связи педагогической психологии и образовательной практики. Необходимость исследований, проводимых в рамках педагогической психологии, диктуется задачами образования – задачами организации обучения и воспитания. С. Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что теоретические задачи психологического познания и практические задачи тесно смыкаются друг с другом. Из этого положения он делает вывод, который нуждается в осмыслении и конкретизации: объединение теории и практики является «предпосылкой и следствием подлинного понимания предмета психологии» (Рубинштейн, 1935, с. 66).

Третий вывод, может быть, не столь очевиден, но от этого не менее значим. Данный принцип дает основание С. Л. Рубинштейну говорить о возможности «вовлечении учительства, занятого непосредственно делом обучения и воспитания детей, в изучение ребенка» (Рубин штейн, 1976, с. 184), использования результатов их педагогической работы. Практика, по мнению С. Л. Рубинштейна, не только проверяет теорию, но и питает ее. Следует обратить внимание на то, что образовательная практика, во-первых, обнаруживает слабые стороны психологической науки, а во-вторых, поставляет факты, которые нуждаются в научном объяснении.

Эта мысль перекликается с представлениями Л. С. Выготского о целительности прикладных исследований для выхода из психологи ческого кризиса. Л. С. Выготский писал: «практика была колонией теории практика была выводом, приложением, вообще выходом за пределы науки, операцией занау чной Теперь положение об ратное: практика входит в глубочайшие основы научной операции и перестраивает ее с начала до конца- практика выдвигает постановку задач и служит верховным судом теории, критерием истины- она диктует, как конструировать понятия и как формулировать законы» (Выготский, 1982, с. 387–388). Испытание практикой требует от психологии не только перестройки собственных принципов, но так-же «заставляет усвоить и ввести в науку огромные запасы практичес ки-психологического опыта» (Выготский, 1982, с. 387), огромного психологического опыта, в основе своей научно неупорядоченного.

Принцип единства воспитания – обучения и познания детей созвучен исследованиям П. Я. Гальперина. Он считал, что психология должна исследовать скрытые за явлением реальные предметные и идеальные формы действия, а «самый простой, явный и доступный путь исследования этих форм – это прослеживать процесс их формирования» (Гальперин, 2002, с. 305). Разработанный П. Я. Гальпериным метод поэтапного формирования умственных действий выступает одновременно и методом исследования психического и способом воздействия на него.



Психология и педагогика: предметная специфика и точки пересечения.

Наличие тесной взаимосвязи между психологическим исследованием и педагогической практикой, отмечает С. Л. Рубинштейн, не снимает проблемы специфики предмета психологии и педагогики: если в задачи психологии входит добывание знаний об особенностях внутреннего мира ребенка, то педагогика эти знания использует.

«При всей взаимозависимости психического развития ребенка и педагогического процесса предметом психологии является все же психика ребенка в закономерностях ее развития: педагогический процесс здесь выступает как условие этого развития. В педагогическом исследовании взаимоотношения меняются: предметом педагогики является процесс воспитания и обучения в его специфических закономерностях, психические же свойства ребенка на различных ступенях выступают лишь как условия, которые должны быть учтены. То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие» (Рубинштейн, 1976, с. 184) [курсив мой. – М. С.].

На необходимость отделения предмета психологии от предмета педагогики указывали исследователи и до С. Л. Рубиншиейна. Г. И. Челпанов в книге «Психология и школа» обращал внимание на следующее: если мы используем законы психологии для достижения педагогических целей, то кажется уместным назвать педагогику прикладной психологией. Однако знания законов психологии недостаточно для построения педагогики, так как простого перенесения психологических положений в педагогику недостаточно, в практической жизни мы имеем дело со сложными явлениями. В силу этого педагогика «должна производить свои собственные исследования о свойствах сложных явлений, с которыми приходится иметь дело на практике воспитания» (Челпанов, 1999, с. 389). Иначе говоря, педагогика имеет свои собственные задачи, и в этой связи самостоятельное значение приобретает вопрос о тех психологических знаниях, которые необходимы педагогу, и Г. И. Челпанов дает развернутый ответ на этот вопрос.

О научной педагогике как самостоятельной науке писал П. П. Блонский (Блонский, 1924). Л. С. Выготский также отделял педагогику от психологии (Выготский, 1991).

Тесная связь психологии с педагогикой позволяет С. Л. Рубинштейну предъявить к психологии высокие требования: психологические данные должны быть не только использованы практикой, но и вы держать испытания ею.

Специальное внимание С. Л. Рубинштейн уделяет вопросу содержания психологических исследований, имеющих практическую направленность. Чтобы полученные психологами данные в дальнейшем были использованы, научное исследование с самого начала должно быть построено с учетом возможности их приложения к педагогической практике, т. е. с учетом ее актуальных задач и потребностей. При этом психологическое исследование не должно быть низведено до уровня педагогической рецептуры, необходимо, чтобы психология разрабатывала проблемы, значимые и теоретически, и практически.

С. Л. Рубинштейн в поисках ответа на вопрос о том, какая психологическая проблематика является центральной для педагога, предостерегает от перечня всех психологических проблем, называя такой инвентарь «балластом бесполезной учености». По его мне нию, «особенно значимой для практики задачей психологического исследования является раскрытие внутреннего психологического содержания человеческой деятельности, в которой проявляется и фор мируется человек Для педагогической практики такой задачей является раскрытие вну треннего психологического содержания деятельности ребенка, в ходе которой совершается его развитие» (Рубинштейн, 1976, с. 185).



Педагогическая психология

Указывая на необходимость дифференциации предмета психологического и педагогического исследования, С. Л. Рубинштейн говорит о возможности комплексной психолого-педагогической работы. В этом случае актуальными становятся пограничные исследования. Такой промежуточной пограничной областью между педагогикой и психологией С. Л. Рубинштейн видит педагогическую психологию.

На страницах его работ, преимущественно 30–40-х годов, обсуждается вопрос о предмете психологической психологии как самостоятельной области психологического знания.

Во-первых, пишет С. Л. Рубинштейн, исследования по педагогической психологии диктуются необходимостью разрешения проблем, связанных с организацией обучения и воспитания.

Во-вторых, чтобы связь психологии с жизнью была эффективной, крепить ее надо с двух сторон, и включения психологической науки в решение жизненных проблем недостаточно. Он подчеркивает: «надо в самой теории создать внутренние предпосылки для того, чтобы связь эта была реальной и действенной» (Рубинштейн, 1976, с. 234). В качестве главного условия этого С. Л. Рубинштейн называет разработку вопроса о детерминации человеческой деятельности. Согласно общему методологическому положению С. Л. Рубинштейна, все внешние воздействия действуют посредством внутренних, образуя с ними единое целое. А это означает, что возможность освоения человеком предъявляемых извне знаний зависит не только от непосредственной организации процесса обучения, но и от наличия внутренних условий для их освоения. Из этого С. Л. Рубинштейн делает конкретный педагогический вывод: недостаточно снабжать учащихся готовыми схемами действий, хотя без этого невозможно обойтись. Необходимо также «подумать о создании внутренних условий для их продуктивного использования (не говоря уже о возможности самим находить новые обобщения, новые приемы, новые способы действия – операции)» (Рубинштейн, 1976, с. 232).

С. Л. Рубинштейн заключает: психология, желающая действенно включиться в жизнь нашего общества, должна заняться дальнейшей конкретной разработкой детерминации психических явлений.

В-третьих, плодотворное развитие педагогической психологии возможно только при условии определенного понимания соотношения между общей психологией и прикладными дисциплинами (см. выше). Общая психология, по мнению С. Л. Рубинштейна, строится на обобщениях всех областей психологического знания, при этом предметом ее специального изучения выступает «психология нормального взрослого человека» (Рубинштейн, 1946, с. 26). В качестве самостоятельных психологических дисциплин он называет психологию ребенка, зоопсихологию и психопатологию, а к числу более специальных дисциплин, наряду с психологией труда, психологией искусства, судебной психологией, военной и медицинской психо логией, относит и педагогическую психологию. Эти дисциплины непосредственно связаны с вопросами, которые ставит перед психологией жизнь.

В-четвертых, С. Л. Рубинштейн предостерегает от механического переноса положений общей психологии на ситуации педагогической деятельности, от построения педагогической психологии как «педагогических выводов» (Рубинштейн, 1946, с. 27) и говорит о необходимости изучения психики человека в ходе его конкретной деятельности.

Содержащиеся в трудах С. Л. Рубинштейна указания на специфику психолого-педагогических исследований получили дальнейшее развитие в разработке им вопроса о различии процессов обучения от процессов воспитания. «Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения- освоение системы межлюдских отношений того коллектива, к которому принадлежит данный индивид, – в процессе воспитания, неразрывно связанного с обучением» (Рубинштейн, 1946, с. 154). Из этого общего положения С. Л. Рубинштейн делает вывод о том, что стадии умственного развития ребенка «зависят от содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок, и от формы общения, в частности педагогического воздействия, в условиях которого это развитие совершается» (Рубинштейн, 1946, с. 154–155). Он специально подчеркивает, что именно в решение вопроса о соотношении развития и обучения, развития и воспитания, упирается правильное решение вопроса о соотношении педагогики и психологии.



Основной закон психического развития ребенка

Общее решение поставленного вопроса для С. Л. Рубинштейна состоит в признании единства развития и воспитания, развития и обучения. «Ребенок созревает, воспитываясь и обучаясь, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество- ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и раз витие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается» (Рубинштейн, 1946, с. 155). В этом, подытоживает С. Л. Рубинштейн, заключается основной закон психического развития ребенка.

Из общего положения о единстве процессов развития и обучения – воспитания С. Л. Рубинштейн делает следующие выводы.

Первое. Воспитание и обучение включаются в процесс развития, а не надстраиваются над ним, т. е. развитие не предопределено наследственными задатками или внешней средой. Задача воспитания и обучения состоит не в приспособлении педагогического процесса к процессам созревания, а в том, чтобы формировать развитие.

Еще Л. С. Выготский писал о том, что неправильно как отождествлять процессы обучения и процессы развития, так и предполагать, что развитие совершается независимо от процесса обучения. Он отмечал: «Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Всякое обучение является источником раз вития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут» (Выготский, 1991, с. 388). Л. С. Выгот скому удалось показать, что разные обучающие воздействия имеют разное отношение к процессам развития и задача психологического анализа педагогического процесса состоит в прослеживании «возникновения и судьбы внутренних линий развития, возникающих в связи со школьным обучением» (Выготский, 1991, с. 389). Впоследствии П. Я. Гальперин теоретически обосновал и экспериментально показал, как умственное развитие зависит от типа учения. Он обна ружил, что мощный развивающий эффект возможен только в случае, когда «обучение вооружает ребенка четкими средствами различения и оценки внутреннего строения и свойств объектов и порож дает сильнейший и все возрастающий интерес к их изучению» (Гальпе рин, 1985, с. 40). Важность этих сведений сомнений не вызывает, однако не меньшее значение, и прежде всего практическое, имеет поиск ответа на вопрос о том, каким должен быть процесс воспитания, оказывающий существенное влияние на развитие личности. Сегодня ответ на этот вопрос знают лишь великие педагоги, всей своей жизнью доказавшие верность профессиональных позиций.

Второе. Личностные свойства ребенка, а так же особенности процессов памяти, мышления и др., не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка. С. Л. Рубинштейн поясняет, что ум ребенка складывается по мере того, как проявляется в мыслительных операциях, а характер формируется в действиях и поступках. Как пишет С. Л. Рубинштейн, попытка воспитателя «внести» в ребенка нравственные нормы, минуя собственную деятельность по овладению ими, подрывает основы нравственного развития ребенка.

В статье «Принцип творческой самодеятельности», имеющей не только фундаментальное, общепсихологическое, но также и психо лого-педагогическое значение – не случайно она носит подзаголовок «К философским основам современной педагогики», – С. Л. Рубинштейн обозначил основной путь становления личности. Как в организации мира мыслей формируется мыслитель, так и в духовном творчестве созидается нравственная личность. В связи с поставленным выше вопросом принципиальное значение имеет тезис С. Л. Рубинштейна: «Организацией не символизирующих и уподобляющих, а реальных творческих деяний определять образ человека – вот путь и такова задача педагогики» (Рубинштейн, 1997, с. 438).

Третье. Положение о единстве развития и обучения включает в себя более широкое понимание учения. Учение в узком смысле слова – такая деятельность, которая своим результатом имеет науче ние. Хотя учению в специфическом смысле этого слова принадлежит ведущая роль в овладении системой знаний и умений, тем не менее, обучение в целом происходит в ходе выполнения деятельности, которая выходит за пределы собственно учения.

Развитие ребенка «строится на всей его принимающей многообразные формы деятельности (игры, общения, труда), поскольку она дает «научение» и через его посредство формирует личность ребенка (Рубинштейн, 1976, с. 192). Этим, считает С. Л. Рубинштейн, расширяется сфера возможного педагогического воздействия, распространяясь на всю деятельность ребенка. Таким образом, С. Л. Рубинштейн теоретически обосновал положение, имеющее непреходящее значение для педагогической практики. «Задача взрослых – не только учителя, но и семьи, родителей, общественности – позаботиться о том, чтобы вся деятельность ребенка образовывала и воспитывала его» (Рубинштейн, 1976, с. 192) [курсив мой. – М. С.].

Заслуга ученого состоит не в повторении этого вроде бы хорошо известного положения, которое ранее лишь декларировалось и пре подносилось как не нуждающаяся в доказательстве истина, а в научно-психологическом его объяснении и толковании.

Вопрос о соотношении обучения и умственного развития получил конкретно-психологическое решение и дальнейшее развитие в исследованиях Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.



О назначении психологии и психолога

У. Джеймс был недалек от истины, когда писал, что ошибочно думать, будто из психологии, науки о душевной жизни, можно вывести школьные программы, планы или методы преподавания. Он сравнивал преподавание с искусством.

Однако мысль У. Джеймса на этом не останавливается, и ему же принадлежат слова о возможностях науки. «Наука указывает границы, в которых приложимы правила искусства, и законы, которых не должен преступать тот, кто занимается этим искусством» (Джеймс, 1998, с. 17–18). Предостережение от ошибок и указание направлений практической работы – довольно существенный вклад психолога в процесс обучения и воспитания, причем как в теоретическом, так и в практическом плане. Представления С. Л. Рубинштейна о том, каким должно быть отношение психологии к педагогической практике, приобретают особое значение в современную эпоху в связи с необходимостью научно-психологического обоснования реформ в образовании, свидетелями и участниками которых мы являемся.

Существенно отметить, что С. Л. Рубинштейн был не только теоретиком, но и принимал непосредственное участие в деле организации школьного дела. Он встречался с теми, кто посвятил себя делу воспитания-обучения детей и в силу этого ежедневно преподносил детям азы ученой и житейской мудрости. Биографы Рубинштейна приводят такой факт. По возвращении из эвакуации С. Л. Рубинштейн, как известно, перебрался в Москву и возглавил кафедру психологии в Московском университете. Кроме того, он выступал на совещаниях директоров московских школ, затрагивая проблемы обучения – воспитания и умственного развития.

В этой связи становятся понятны дневниковые записи С. Л. Рубин штейна о назначении ученого, о его ответственности перед людьми: «Я как будто бы ученый, основное дело которого – научная работа. Но если говорить правду – я всегда думаю и всегда так чувствую: достойно жить, жить так, чтобы глядя на тебя, рядом с тобой легче и лучше было жить по-настоящему другому – это несравненно лучше и больше, чем писать ученые книги.

Хороша по-настоящему не ученость, и даже не ум, а мудрость, мысль, приложенные к жизни, неустанно работающая над ней, ее пронизывающая и осмысливающая мысль, которая знает и учит, как верно жить» (Рубинштейн, 1997, с. 460).<< ПредыдушаяСледующая >>
Внимание, только СЕГОДНЯ!