«Смысл жизни» в ипостаси античной добродетели

Видео: CREATURE

Особенность проблемы смысла жизни заложена уже в самой ее формулировке, разводящей (или сводящей), а вернее, ставящей эти два понятия в положение взаимного поиска. Смысл и жизнь: жизнь, которая должна обрести смысл, и смысл, находящий свою предметную реализацию в жизни. Каким образом происходит их взаимное «оплодотворение», имеет ли оно врожденный или приобретенный, деятельностный характер? Эта смысложизненная дихотомия напоминает проблему добродетели у Платона. Если добродетель является врожденной, то зачем ее воспитывать? Если же она приобретается обучением и не дана от природы, какой смысл наказывать за ее отсутствие? Ведь неспособность к чему-либо, как природный недостаток, не может быть подвергнута общественному осуждению (Платон, 1968).

Если ли в самой жизни смысл, который следует открывать и развивать, или он накладывается и приходит извне, как социально-психологическая оценка, экспертиза человеческого существования, как требование личностной самоидентификации на стыке общественного и индивидуального. Интересен в этой связи миф о происхождении человека, рассказанный Протагором в одноименном платоновском диалоге. Согласно ему, неумение жить сообща поставило людей на грань вымирания, несмотря на то, что благодаря Прометею они научились поддерживать свое физическое существование. Тогда Зевс повелел ввести среди людей стыд и правду, чтобы каждый был лично к ним причастен. Эта причастность, однако, не означала, по мнению участвовавших в разговоре философов, актуальной наличности этих нравственных (как и прочих) качеств в каж-дом отдельном человеке, а лишь всеобщую возможность их обретения в результате напряжения всех внутренних и внешних сил: «Жизнь, что судьба мне дала, потому я не трачу впустую / Ради надежды тщетной найти средь людей совершенство...» (Платон, 1968, с. 233).

Содержание «Протагора» (Платон, 1968) и других диалогов Платона (Платон, 2000) целиком посвящено обсуждению различных аспектов этой проблемы, решение которой рассматривается как необходимое условие мирного и созидательного единства индивидуального и общего.

Софисты, постоянные платоновские оппоненты, трактуют добродетель как приобретение человеком определенных социокультурных стандартов поведения (смышленость в домашних и государственных делах), с помощью которых можно выявлять наиболее оптимальные, привычные для данной общности и санкционированные ею жизненные пути и способы действия. При этом мировоззрение личности оказывается как бы проекцией социального пространства, передающегосвои границы: «летящая стрела» оказывается вовсе не летящей, а покоящейся, а быстроногий Ахиллес обречен топтаться на одном месте, уступая «пальму первенства» черепахе.

Такой подход, критикуемый Платоном, дает одномерное представление о связи личности и общества: личность предстает как персонифицированный образ, экземпляр социальных и культурных стандартов традиционного общества. Понимание внутреннего мира личности также оказывается в значительной степени ограниченным: опять-таки, диктуется одномерное, лишенное глубины и объема представление о нем как о мире значений, но не смыслов, о мире привычек, но не стремлений, о мире статичном, лишенном истории и развития. За стандартами поведения и мотивации, обнаруживающими связь мировоззрения личности с определенной социокультурной системой, оказываются скрытыми интересы, потребности, установки, направленность личности. Но именно эти последние хранят более глубокую связь бы-тия индивида и бытия общества, опыт становления и самоутверждения личности - то, что направляет ее жизнедеятельность и заставляет использовать воспринятые из культуры общества константы как средство социально-исторического творчества (Огурцов, 2002, с. 38).

Актуально в этой связи звучит речь Сократа о соотношении глаголов «стать» и «быть». Стать добродетельным (справедливым, мужественным, благочестивым, гражданственным и пр.) человеком трудно, но, возможно, пребывать в этом состоянии, то есть быть таковым постоянно, человеку не под силу: «Добрый поступок свершая, всякий будет хорошим, / Зло совершая, будет дурным» (Платон, 1968, с. 232).

Для Сократа добродетель как синтетический показатель ценности человеческой жизни, а тем самым и ее смысла, не задан извне, а коренится в понимающем отношении человека к самому себе и воспринимаемому им миру. «Я знаю, что ничего не знаю», поэтому - «познай самого себя» и мир как идею через ее всеобщие определения. Почерпнутые из социо-культурного опыта формы поведения, мотивации, мышления трактуют-ся им, в отличие от софистов, как результат становления и развития индивидуального бытия личности на основе знания. Знание, которое наряду с науками включало риторику вместе с прочими искусствами (музыкой, поэзией, театром), с опорой на определенный образец должно было создавать в душе «строй и порядок», приводя ее из состояния раздробленности в состояние цельности и гармонии с самой собой. А это, в свою очередь, приводило к изгнанию из души стремления к дурным удовольствиям и несправедливым поступкам. Сократовская педагогическая установка делает смысл в большей степени «личным делом» каждого, сводит его к размышлениям об участи и счастье отдельного человека, о блаженстве и нравственном благополучии, достигаемом вопреки любым ударам судьбы благодаря разуму.

Эта позиция созвучна эпикурейским взглядам Лукреция, автора известной антологии греческой философии «О природе вещей»: «Не сознавая, чего они сами хотят, постоянно / К мест перемене стремясь, чтоб избавиться этим от гнета. / Часто палаты свои покидает, кому опостылел / Собственный дом, но туда возвращается снова внезапно, / Не находя вне его никакого себе облегченья.../ Так-то вот каждый бежит от себя и, понятно, не может / Прочь убежать- поневоле с собой остается в досаде, / Ибо причины своей болезни недужный не знает. / А понимай он ее, он бы, все остальное оставив, / Прежде всего природу вещей постарался постигнуть» (Лукреций, 1958, 1050-1070).

Аристотель подверг критике убежденность Сократа в том, что «никто, обладая знанием, не станет противодействовать добру», поскольку этот тезис Сократа якобы противоречит очевидности: одно дело - иметь знание о добре и зле, а другое - уметь или хотеть этим знанием воспользоваться. Знание и действие - не одно и то же, знание носит общий характер, действие же всегда является частным. Знание того, что мужество - середина между двумя пороками, еще не дает умения находить эту сере-дину в жизни. Добродетели - не качества разума, - делает вывод философ в полемике с Сократом, - они всего лишь сопряжены с разумом. Главное в приобретении этических добродетелей - не само знание, а воспитание, привычка. Совершая храбрые поступки, человек привыкает быть мужественным, привыкая же трусить - трусом. Дело воспитателей и государства - прививать добродетели: «Люди дурные не все на свет явились дурными» (Аристотель, 1984, 1337a10).

Можно или нельзя научить добродетелям, определить их содержание, наполнить жизнь смыслом и т.п. - все эти вопросы «кочуют» в историко-философском времени, не находя окончательного ответа, и напоминают историю о городском поваре. Этот повар должен был готовить пищу для всех граждан, не готовящих ее для себя, однако ему строго воспрещалось готовить пищу для тех, кто ее сам себе готовит. Ему пришлось бы умереть с голоду, поскольку, готовя пищу для самого себя, он готовил бы ее для человека, на обслуживание которого распространялся запрет, а в противном случае - готовя для самого себя — он нарушал бы установление относительно тех лиц, обслуживать которых ему было положено. Можно ли решить этот логический парадокс и накормить повара? (Менде, 1969).

Философское мышление о мире никогда не было простым описанием, безучастным изображением картины внешней действительности- оно всегда содержало в себе определенную позицию взирающего на мир субъекта, выражало то или иное отношение человека к сущему. И это отношение, каким бы абстрактным оно ни казалось, всегда осуществлялось в рамках вполне конкретных истин. Именно поэтому философские и моральные воззрения постоянно встречались на общей почве смысложизненных «предельных» вопросов и выходили с ними всферу педагогики: на их основе строились теории по преобразованию (просвещению и воспитанию) человеческого рода (Дробницкий, 1977). «...Вместе с талантом получили они (философы) обязанность быть наставниками своих сограждан» (Чернышевский, 1950, с. 315).

Необыкновенно интересный по форме и содержанию педагогический материал по изучению и размышлению над проблемой тесной связи философской истины, нравственности и смысла жизни дает история и культура античности. Он показывает, что формирование теоретического и педагогического представления о «смысловом» бытии личности в рамках определенной общности - об ее становлении, самоутверждении в самой себе и в обществе, об имманентной направленности и деятельной реализации этого бытия - происходит еще в древности (Дробницкий, 1977). В последующие периоды истории философии проблема «смыслового» бытия личности в бытии общества, от заложенных античностью традиций, продолжала и продолжает разрабатываться как через «меха-нику» воздействий внешнего социального мира на потребности личности и на ее сознание, так и через рассмотрение процесса внутреннего становления ее потребностей, сил и способностей (Кемеров, 1977).

Находясь, как «буриданов осел», между двумя совершенно одинаковыми по виду и качеству охапками сена, то есть будучи подверженным действию двух абсолютно необходимых величин - жизни и смысла, -человек обречен на их познавательно-нравственно-деятельное и конкретно-историческое взаимодействие (даже в случае полной пассивности), а вовсе не на абсолютное бездействие или голодную смерть осла, которой последний может избежать, позвав другого осла.

Перспективы решения проблемы смысла жизни и ее собственно педагогического определения в наши дни, как и прежде, зависят от оптимального сочетания представлений об объективных условиях общественной жизни как реальной основе становления и функционирования личности с представлениями о личности как обособленной целостности, участвующей в «смысловой» перестройке этих условий.<< ПредыдушаяСледующая >>
Внимание, только СЕГОДНЯ!