Развитие моральной стороны личности и формирование нравственных идеалов в среднем школьном возрасте

Видео: Сэм Харрис: Наука может дать ответ на вопросы морали.

Исследования моральной стороны личности школьников в процессе ее формирования, проводившиеся как у нас, так и за рубежом, свидетельствуют о том, что в период подросткового возраста нравственные представления и чувства ребенка значительно расширяются, углубляются и обогащаются. Однако на этом процессе мы сейчас останавливаться не будем, так как в течение подросткового возраста в этом отношении не происходит каких-либо качественных сдвигов. Так же, как и в младшем школьном возрасте, у подростков значительное место в качестве побудителей их поведения и деятельности занимают нравственные чувства, а развитие нравственного сознания несколько отстает от развития их нравственных чувств и нравственного поведения. На вопросе о взаимоотношении нравственных чувств и нравственного сознания в подростковом возрасте мы остановимся подробнее позднее, в главе о развитии морального сознания в старшем школьном возрасте, где будет дана сравнительная характеристика развития этой стороны личности детей в среднем и старшем школьном возрасте.

Вместе с тем исследования свидетельствуют о том, что в моральной сфере подростков возникают следующие две новые особенности: во-первых, в этот период вопросы, связанные с нормами и правилами общественного поведения и с нормами взаимоотношений людей друг с другом, становятся в центре внимания- во-вторых, у подростков начинают складываться относительно устойчивые и независимые от случайных влияний («автономные») моральные взгляды, суждения и оценки. Причем в тех случаях, когда моральные требования и оценки того или иного детского коллектива, возникающие под влиянием собственного опыта детей, не совпадают с требованиями взрослых, подростки часто идут за моралью, принятой в их среде, а не за моралью взрослых.

Таким образом, получается, что в период среднего школьного возраста у подростка уже возникает система своих собственных требований и норм и он их может довольно упорно отстаивать, даже не боясь упреков и наказаний со стороны взрослых. По-видимому, именно этим объясняется чрезвычайная стойкость некоторых «моральных установок», которые из года в год существуют в среде школьников и почти не поддаются педагогическому воздействию. К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и вполне добродушное, даже поощрительное, отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.

Но вместе с тем мораль подростка оказывается еще недостаточно стойкой в том смысле, что не имеет опоры в его подлинных моральных убеждениях- она не складывается еще в моральное мировоззрение (что составляет специфику старшего школьного возраста), а потому может относительно легко изменяться под влиянием общественного мнения товарищей. Эта нестойкость особенно заметна в тех случаях, когда ученик переходит из одного класса в другой, где существуют иные традиции, иные требования и иное общественное мнение.

О том, что в подростковом возрасте идет интенсивное усвоение моральных норм и правил коллектива и превращение их в собственные моральные нормы и правила, свидетельствуют не только наблюдения за школьниками в процессе педагогической работы с ними, но и специальные психологические исследования.

На наших исследованиях, прямо связанных с данным вопросом, мы остановимся несколько позднее, так как проводившиеся эксперименты были направлены на формирование у подростков под влиянием коллектива не только нравственных понятий и норм, но и нравственных форм поведения и качеств личности.

А сейчас остановимся на некоторых зарубежных исследованиях, свидетельствующих о тех сдвигах в моральном развитии подростков, о которых мы говорили выше. Автор одного из этих исследований Л. Кольберг [223] исходит из положения, что мораль ребенка развивается путем усвоения им тех норм и правил, которые предъявляются ему извне обществом. Результатом морального развития индивида является, с его точки зрения, образование «внутренних моральных стандартов», т. е. своей «собственной» морали. В исследовании Кольберг использовал беседы, построенные принципиально так же, как это делал Пиаже в своем исследовании моральных суждений ребенка [229]. В этих беседах он все время ставил детей перед решением очень сложных моральных проблем и изучал не только то, как дети решают эти проблемы, но и то, как они в этом плане рассуждают и как аргументируют свое решение.

Изучению были подвергнуты 72 школьника с 10 до 16 лет. Дополнительно изучались еще старшие дошкольники и 16-летние правонарушители.

В результате Кольберг пришел к выделению шести типов ответов детей, которые он распределил на три последовательных уровня. Первый уровень он считает доморальным, так как здесь дети ориентируются не на моральные принципы, а на возможность поощрения или наказания. Этот уровень очень резко падает с возрастом: более 70% — в 7 лет, около 30% — в 10 лет и около 10% — в 13 и 16 лет.

Второй уровень характеризуется тем, что ребенок принимает на себя роль «хорошего мальчика», одобряемого другими, или принимает мораль, которая позволяет ему поддерживать свой авторитет среди окружающих. Причем основным мотивом, которым руководствуются дети на этом уровне своего морального развития, является мотив одобрения или неодобрения группой сверстников. Этот уровень, напротив, довольно значительно возрастает с 10 лет до 13 и затем стабилизируется.

Наконец, последний, третий уровень Л. Кольберг характеризует как «мораль самостоятельно принятых моральных принципов». Этот уровень развития морали совсем отсутствует у детей семи лет, почти отсутствует в 10 лет (1—2%), а затем начинает развиваться с 13 лет и возрастает к 16 годам. Однако даже к концу подросткового возраста он достигает всего 10%.

Наметив эти стадии, Л. Кольберг утверждает, что они в общем соответствуют трем уровням морали, установленным Мак-Дауголлом: I — инстинктивный уровень, II — мораль, зависящая от оценки окружающих, III — автономная мораль, т. е. мораль, независимая от влияния окружающих. Есть, с его точки зрения, и известное совпадение полученных им данных с уровнем развития моральных суждений, описанных Пиаже. Однако интерпретации, которые дает Л. Кольберг, значительно отличаются от интерпретации Пиаже и кажутся нам более интересными и правильными, так как Л. Кольберг связывает мораль ребенка с его мотивами, а у Пиаже она рассматривается в основном в аспекте моральных знаний и их постепенной социализации.

Мы не будем здесь более подробно разбираться в нюансах различных точек зрения на формирование морали у ребенка, имеющих место в зарубежной психологической литературе. Мы хотим только подчеркнуть, что в настоящее время за рубежом все больше и больше стремятся понять моральное развитие ребенка как процесс усвоения им морали общества и, самое главное, что во многих исследованиях (построенных, правда, в большинстве случаев на материалах, добытых путем разнообразных опросников и бесед) подростковый возраст отмечается как возраст, где появляются зачатки «собственной», «автономной» морали и где мораль ребенка строится под непосредственным влиянием морали группы, в которую ребенок включен.

Кроме того, нам кажется очень важным, что процесс морального развития не сводится авторами к простому усвоению моральных знаний. В частности, Кольберг, опираясь на данные своего исследования, утверждает, что моральное развитие ребенка не является простым усвоением внешних культурных правил путем наказаний, словесного обучения или идентификации. Напротив, он считает доказанным, что моральное развитие является результатом процесса преобразования и внутренней организации воспринятых извне моральных правил.

Аналогичные мнения высказывают по этому поводу и авторы уже неоднократно цитированной нами монографии — Муссен, Конжер и Каган. На основании анализа значительного количества исследований морального развития ребенка они делают вывод, что подростковый возраст представляет собой то время, когда у детей возникают убеждения относительно приемлемости или неприемлемости определенных форм поведения. Согласно данным, приводимым этими авторами, усвоение моральных норм в подростковом возрасте происходит в результате следующих трех процессов: во-первых, из желания завоевать хорошее отношение или избегать осуждения- во-вторых, на основании стремления к идентификации с принятым образцом и, наконец, из желания соответствовать имеющимся у подростка своим собственным ценностям, которые к этому возрасту уже усваиваются из окружающей среды и становятся внутренними. При этом авторы указывают, что стремления к идентификации с образцом и к внутреннему соответствию создают большую устойчивость морального поведения подростка. Вместе с тем они указывают, что оба эти моральные стремления возникают постепенно и достигают значительного удельного веса лишь к концу подросткового возраста

Исследование А. Л. Малиованова, проведенное в нашей лаборатории, также было посвящено изучению нравственных убеждений и их роли в поведении подростков. В исследовании, помимо бесед с учащимися и систематических наблюдений за ними, использовался преобразующий эксперимент, который проводил автор исследования, находившийся в положении классного воспитателя.

В этом исследовании были установлены некоторые особенности моральной сферы и морального поведения подростка. Для подавляющего большинства подростков характерным является увлечение героическими делами других людей, интерес к моральным проблемам, связанным с человеческими поступками, и увлечение высокими нравственными образцами поведения. Некоторые из подростков даже ставили перед собой соответствующие задачи самовоспитания.

Вместе с тем в этом исследовании было обнаружено, что почти две трети изучавшихся подростков VII класса, искренне стремясь проявлять высокие нравственные качества, часто ведут себя в повседневной жизни недисциплинированно, небрежно относятся к учебным обязанностям, не подчиняются требованиям взрослых.

Анализ этого парадоксального явления обнаружил, что для подростков является характерным неумение увидеть связь между их высокими стремлениями и требованиями повседневного поведения. Они не чувствуют и не понимают, что плохое поведение на уроке может иметь какое-то отношение к тем высоким нравственным требованиям, которые они признают и уважают, что неумение систематически готовить уроки обнаруживает у них слабость волевого поведения, что постоянные драки и возня на перемене свидетельствуют о недостатке у них той самой выдержки, которую они хотят у себя воспитать. Указанное расхождение является выражением недостаточного развития нравственного сознания подростков при наличии у них достаточно хорошо развитых моральных чувств и стремлений.

Данные, полученные путем преобразующего эксперимента, показали, что в тех случаях, когда тем или иным способом удавалось (используя для этого, например, художественную литературу) показать этим подросткам нравственный смысл их повседневных поступков, то они резко изменяли свое поведение, во всяком случае в отношении тех конкретных поступков, о которых шла речь.

Таким образом, в исследовании А. Л. Малиованова обнаружились некоторые специфические черты в развитии моральной сферы подростков: их особый интерес к моральным проблемам, непосредственно связанным с поведением и деятельностью людей, и достаточно хорошее развитие нравственных чувств, опережающее развитие нравственного сознания.

В исследованиях Е. С. Махлах, также проводившихся в нашей лаборатории, была поставлена задача раскрыть те условия коллективной деятельности и тот характер коллективных взаимоотношений, которые способствуют формированию у подростков общественно ценных мотивов и соответствующих им способов поведения. Данное исследование проводилось в коллективе детей школы-интерната в течение почти трех лет и было направлено на изучение процесса формирования у школьников добросовестного отношения к учению, дисциплинированности, опрятности, ответственного отношения к порученному делу и пр.

Система общественных требований и оценок поведения учащихся была организована через игру-соревнование. Выполнение подростками указанных выше требований было условием завоевания первенства в соревновании между отдельными отрядами, а внутри отряда — между отдельными звеньями. В ходе соревнования дети сами проводили проверку поведения товарищей и коллективно обсуждали результаты этой проверки. Таким образом, каждый участник соревнования получал соответствующую оценку, показывавшую, какое место в коллективе сверстников он занимает в их общей борьбе за достижение поставленных в соревновании целей. А это, в свою очередь, означало оценку того, в какой степени он усвоил те требования, которые предъявлялись к нему общественным мнением коллектива.

Исследование показало, что именно такого рода организация общественного мнения (т. е. формирование его на основе совместной деятельности, направленной на достижение цели, значимой для всех членов данного коллектива) является одним из важнейших условий усвоения детьми предъявляемых требований, правил и соответствующих им форм поведения.

Вместе с тем исследование обнаружило, что это условие является не единственным. Оказалось, что в некоторых случаях поведение и система отношений, которые имели место у детей в период соревнования, после окончания соревнования снова исчезали.

Анализ причин такого явления показал, что для коллектива учащихся, а тем самым и для каждого члена этого коллектива требования, которые предъявлялись в процессе соревнования, не имели подлинного нравственного смысла. Участники соревнования стремились вести себя согласно указанным требованиям только ради того, чтобы выиграть в соревновании. Поэтому, как только цель была достигнута и соревнование прекращалось, изменялось и общественное мнение коллектива и поведение входящих в этот коллектив подростков.

Тогда на следующем этапе исследования была поставлена задача создать у подростков прежде всего определенное отношение к самим нравственным требованиям. Для этого автор, воспользовавшись тягой подростков к героическому, необычному и романтическому, организовал со школьниками игру в моряков. Пионерские звенья стали отрядами нескольких морских катеров, каждый из которых пытался обогнать другого. Выигрывала же та «команда катера», в которой были наиболее дисциплинированные и наиболее ответственно «несущие службу на корабле моряки». Организация проверки и оценки оставалась такой же, как и на первом этапе исследования.

В этом опыте, так же, как и в предыдущем, удалось добиться выполнения всеми детьми соответствующих требований. Однако, в отличие от предыдущего опыта, эти требования сохранили свое значение и после прекращения соревнования.

Повторные длительные наблюдения за этими учащимися, проведенные через год, показали, что только пять человек из 40 перестали руководствоваться усвоенными в процессе эксперимента нравственными требованиями- для остальных эти требования стали их собственными: они их предъявляли и к себе и к другим детям.

Это исследование еще раз показало, какое огромное значение для формирования нравственной стороны личности ребенка, в том числе и нравственных форм поведения, имеет коллектив сверстников, его общественное мнение и оценка, которую коллектив дает каждому своему члену.

* **

Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов, воплощенных в духовном облике человека. Нравственно-психологический идеал у подростка — это не только знаемая им объективная этическая категория, это — эмоционально окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его собственного поведения и критерием оценки поведения других людей.

Воспринятый или созданный ребенком идеал человека, которому он хочет подражать и черты которого ребенок стремится в себе воспитать, означает вместе с тем и наличие у него постоянно действующего нравственного мотива. А это в свете данных, полученных в наших исследованиях, в частности и в только что изложенном исследовании Е. С. Махлах, является важнейшим условием формирования моральной устойчивости личности подростка.

Наблюдения и психологический анализ воспитательного процесса показывают, что возникновение у подростка положительных нравственных идеалов является необходимым, а может быть даже и решающим условием воспитания вообще. И, наоборот, возникновение у детей чуждых идеалов создает серьезные препятствия воспитанию, так как в этих случаях требования взрослых не будут приниматься подростками, поскольку они расходятся с его собственными требованиями к себе, основанными на имеющемся у него идеале.

Несмотря на такое большое значение идеалов в развитии личности школьника, вопросу их активного формирования в педагогике не придается, как нам кажется, должного значения. Недостаточно исследуется процесс формирования идеалов и в психологии. Тем не менее за последние годы появилось несколько психологических работ, которые позволяют не только уточнить значение идеала, но и понять некоторые возрастные особенности усвоения идеала и его функции в психическом развитии ребенка.

В нашей лаборатории изучению идеалов у школьников-подростков было посвящено исследование Л. Ю. Дукат. Автор воспользовался здесь методом экспериментальной беседы, в которой нужные данные устанавливались не только на основе ответов на прямые вопросы, но и на косвенные. Косвенные вопросы в беседе являются более адекватным способом выявления подлинных идеалов ребенка, так как они обнаруживают не только то, что сам ребенок знает о своих идеалах, но и те существующие у него идеалы, которые он еще сам пока осознать не может. Полученные в экспериментальной беседе данные сопоставлялись автором с наблюдениями за школьниками, а также с педагогическими характеристиками, полученными от учителей и родителей.

Изучением были охвачены учащиеся начиная с IV и по VII классы включительно (всего 100 человек). Помимо этого, автор собрал большое количество сочинений школьников, в которых дети писали не только о том, на кого они хотели бы походить, но и о том, что они делают для достижения своего идеала (882 сочинения).

В результате этого исследования выяснилось, что на каждой возрастной ступени идеалы учащихся имеют свои специфические черты не только по содержанию, но и по своей структуре и по функции.

Идеалы школьника среднего возраста, так же как и младшего, представлены, как правило, в облике конкретного человека. Однако, в отличие от младших школьников, подростки редко находят воплощение своих идеалов в окружающих людях (учителя, родители, товарищи), в основном их привлекают, героические образы художественных произведений, герои Великой Отечественной войны и другие люди, совершившие подвиги, требующие мужества и самообладания.

Из данных этого исследования видно, что в течение предподросткового и подросткового возраста внутренняя структура этих конкретных идеалов значительно изменяется. Первоначально человек, принятый ребенком в качестве идеала, воспринимается им неразрывно связанным с той ситуацией, в которой он действует. Это, можно сказать, ситуативный образ.

Такого рода идеал свойствен преимущественно учащимся IV класса. Детям этого возраста избранный ими идеал, как правило, импонирует целиком, со всеми его индивидуальными особенностями. Многие школьники не умеют еще различить, что в принятом ими образце хорошо, а что плохо. Это скорее эмоциональное, чем рассудочное отношение к образцу. Такой нерасчлененный, глобальный характер идеала оказывается неотделим от конкретных обстоятельств, в которых он для сознания ребенка существует. Например, если в качестве такого идеала школьник выбрал кого-либо из окружающих его людей (учитель, отец, товарищ), то он, как правило, стремится походить на него во всем: он старается так же вести себя, подражать его голосу, манерам, повторяет его суждения, его оценки.

Особенностью идеалов школьников предподросткового возраста является также неустойчивость выбранного ими образца. Эти образцы легко меняются под влиянием прочитанных книг, просмотренных кинофильмов, случайных встреч. Характеризуя эту особенность, Л. Ю. Дукат сообщает, что в сочинениях детей одного из IV классов почти все учащиеся в качестве идеала выбрали Павлика Морозова. Оказалось, что накануне им прочли рассказ о подвигах этого пионера. Через некоторое время в этом же классе читали отрывки из книги Л. Кассиля «Улица младшего сына», после чего почти все учащиеся в качестве идеала выбрали Володю Дубинина.

Постепенно глобальный характер образа-идеала исчезает и в нем начинают выделяться отдельные черты. Количественно (по данным Л. Ю. Дукат) это выглядит следующим образом: в IV классе умение производить такую абстракцию присуще 4% школьников, в V классе — 18%, в VI — 68% и в VII — 80%.

Первоначально отдельные черты все же остаются слитыми с конкретными поступками того человека, которого школьник выбрал в качестве идеала. Вместо глобального представления о человеке, принятого за образец, сообщает Л. Ю. Дукат, у школьников V—VI классов возникает более дифференцированное представление о его качествах. Однако чаще всего подростки, говоря о своих образах-идеалах, называют не качества, которые им в данном человеке импонируют, а типичные для него (обобщенные) поступки, в которых эти качества проявляются. Например: «Мне нравится, что он не боялся смерти», «Не щадил врагов», «Всегда помогал товарищам» и т. п.

Такого рода строение идеалов наряду с тем, что по содержанию эти идеалы представляют собой людей, действующих в особых, героических обстоятельствах, затрудняет для подростков непосредственное следование им. Подростки не умеют найти в своей повседневной жизни конкретные формы проявления привлекательных качеств своего идеала, так как эти качества они не могут отделить от конкретных поступков. Поэтому они часто подражают своему герою в воображаемой ситуации, через игру. По-видимому, этими же особенностями нравственных идеалов должны быть объяснены и факты, установленные в исследовании Малиованова, а именно разрыв между высоконравственными стремлениями подростков и их повседневным поведением.

В VII классе идеалы школьников приобретают значительно более абстрактный и обобщенный характер. Подростки этого возраста начинают абстрагировать отдельные качества личности не только от конкретной ситуации и поступков, но иногда даже и от конкретных лиц. Если в VI классе выделенные подростком черты все же всегда относились к определенному конкретному человеку, то в VII классе уже появляется (правда, еще очень редко) некий абстрактный синтетический образ.

Строение идеалов, типичных для V класса, определяет и новую форму их воздействия на личность подростка. Здесь уже имеет место не только следование образцу, но часто возникает стремление к самовоспитанию, т. е. к формированию у себя тех качеств, которые подросток принял как идеальные.

В этот период у подростков могут появляться и профессиональные идеалы, и тогда школьник начинает подражать своему идеалу в совершенно конкретных видах деятельности.

Значительно возрастает в период подросткового возраста устойчивость выбранных образцов. Эта устойчивость, по-видимому, связана отчасти с тем, что путь выбора идеала имеет у подростков особый характер. По данным исследования С. Г. Крантовского, в отличие от младших подростков, учащиеся VII—VIII классов очень сознательно и ответственно подходят к выбору своего идеала. Они активно ищут образцы для подражания, а выбрав, начинают во всем сравнивать свое поведение с образцом и с позиции этого образца оценивать поступки окружающих людей.

На основании приведенной характеристики особенностей нравственных идеалов в среднем школьном возрасте можно установить некоторую общую тенденцию их развития. Эта тенденция заключается в том, что нравственные идеалы становятся все более обобщенными и начинают выступать в качестве сознательно выбранного образца, по которому подростки сами активно строят свое поведение. Постепенно нравственный идеал становится тем критерием, который подросток сознательно привлекает для оценки личности как других людей, так и своей собственной.<< ПредыдушаяСледующая >>
Внимание, только СЕГОДНЯ!