Учебная деятельность - ведущая в младшем школьном возрасте
Видео: Вебинар "Диагностика эмоциональной сферы в дошкольном и младшем школьном возрасте ..."
С приходом в школу ребенок попадает в новую для себясоциальную ситуацию развития и сталкивается с новой деятельностью, которая становится главной. Если до этого времени во все предшествующие годы главными субъектами социальной ситуации развития были «ребенок - взрослый», то с приходом ребенка в школу она дифференцируется:ребенок - взрослый
ребенок - учитель ребенок - родители
Ситуация «ребенок-учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Она становится своеобразным центром жизни ребенка, определяя отношения ребенка и к родителям, и к сверстникам. Очевидно, что новая социальная ситуация требует особой, новой ведущей деятельности. Это-учебная деятельность. Поскольку она не дана первокласснику в готовой форме, он вынужден ее формировать. И первая трудность,
с которой он сталкивается, по мнению А.К.Марковой, состоит в том, что мотивы ребенка, с которыми он приходит в школу не связаны с содержанием будущей деятельности". Иными словами, у первоклассника отсутствуют познавательные мотивы и поэтому нужно формировать познавательную мотивацию.
Трудно согласиться с этой точкой зрения, если признать, что у ребенка с момента рождения существуют познавательные потребности. И если это так, то первоклассник приходит в школу с выраженными познавательными потребностями. Достаточно взглянуть на самих детей, чтобы убедиться в этом. Другое дело, что с точки зрения педагогической науки познавательные мотивы не совпадают с учебными мотивами, содержание которых обусловлено собственно учебной деятельностью. А поскольку учебная деятельность «характеризуется по ее предмету», то получается, что у ребенка должно быть столько мотивов, сколько существует учебных предметов. Однако природа, конструируя механизм психической умственной деятельности, как-то не учла перечень возможных учебных предметов, которые могут быть придуманы людьми. Она оказалась экономнее и при том мудрее.
Носителем всевозможных предметов является информация, переработкой которой и занимается механизм умственной деятельности. А энергетическим источником, питающим этот механизм, является потребность в информации, т.е. потребность в ее добывании. Таким образом, существует общая познавательная потребность, опредме-чиваемая разным содержанием той или иной информации.
Таким образом, дело не в отсутствии у ребенка познавательной мотивации, а дело в искусственном противопоставлении двух видов деятельности - познавательной и учебной, а вслед за этим и двух видов мотивации - познавательной и учебной мотивации. А это уже, по сути, вопрос о приоритетах, задаваемых школой: познание или учение- развитие познавательных способностей с помощью учебных средств или преимущественное овладение учебными средствами без особой оглядки на познавательные возможности ученика. Пока что побеждает вторая точка зрения. Поэтому нечего удивляться погаснувшим глазам первоклашек, спустя всего каких-нибудь три месяца пребывания в школе. Им стало ясно: хвалят их тогда, когда они воспроизводят услышанное или прочитанное, а ругают, если их самостоятельные умственные действия не совпадают с теми, что от них требует учитель. Однако, если согласиться с тем, что у всякого ребенка есть познавательная мотивация и она способна обеспечить соответствующую познавательную деятельность, тогда коренным образом меняется подход к учению и его целям:
не информация любой ценой, в том числе и увеличением интеллектуально тупых, а интеллект, творческая, т.е. продуктивная умственная деятельность, развиваемая с помощью той самой информации, которая изначально требовалась от ребенка. Следовательно, оцениваться при этом должны не объем и точность воспроизведенной ребенком информации, а степень самостоятельности и оригинальности в оперировании ею. В конце концов ценность информации преходяща, а ценность механизма, умеющего ею оперировать (увеличивать, изменять, реконструировать и т.п.), т.е. интеллекта - неизменна. И до тех пор, пока общественность, в том числе и педагогическая, не осознает этого, мы будем ломать тонкий, искусно созданный природой механизм оперирования информацией, вместо того, чтобы создавать условия для его бесперебойной работы. До тех пор, пока познавательная деятельность ребенка будет противопоставляться учебной, последняя для него
всегда будет трудной, удручающе скучной, порой бессмысленной, и всегда будет выполняться под страхом наказания. Она будет оставаться таковой до тех пор, пока ее содержание не будет максимально соответствовать реальной психологической развертке познавательной деятельности.
Именно противопоставление познавательной деятельности учебной и приоритет последней - одна из причин проблемы одаренных детей в школе. Ярко выраженная у этих детей познавательная активность, стимулируемая мощными познавательными мотивами не находит выхода в «специально организованной учебной деятельности» и потому нередко такие дети, как «бельмо на глазу» для учителей, а вслед за ними и других учеников. Их начинают обвинять во всех смертных грехах, в том числе и в отсутствии способностей. Спрашивается - каких? Способностей к переделке механизма умственной деятельности, данного им, как и всем нам, природой? Способностей подчиняться неадекватным требованиям учителя? Ответ кажется очевидным.
Подводя итоги этой небольшой дискуссии, уточним позицию. Речь не о том, что учебная деятельность это эпифеномен деятельности познавательной. Речь о том, что как раз последняя в реальном учебном процессе (в средней и в высшей школе) фактически рассматривается как ненужный придаток главной, ведущей учебной деятельности. (А разве познавательная деятельность как таковая не способствует развитию рефлексии мышления, а вслед за этим и развитию рефлексии на уровне личности?) Речь о том, чтобы содержание учебной деятельности было сориентировано не столько на дидактические цели (знания, умения, навыки), сколько на психологические - когнитивные структуры и познавательные умения. При этом единственно возможным средством развития этих структур и умений могут быть сами знания, умения и навыки, а это означает, что, достигая цели психологические, будут достигнуты и цели дидактические.
Обратимся к характеристике учебной деятельности. В структуру учебной деятельности входят:
1. Учебная задача - это то, что ученик должен освоить.
2. Учебное действие - это, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства изучаемого предмета, действие, с помощью которого он изменяет (реконструирует) учебный материал с целью его освоения.
3. Контроль - действие, с помощью которого проводится проверка на соответствие между сделанным и образцом.
4. Оценка - определение того, достиг ли ученик результата или нет.
Сопоставляя между собой игровую и учебную деятельность, легко заметить различие между ними. Главное из них в том, что учебная деятельность носит произвольный, обязательный и результативный характер.
Учебная деятельность должна быть результативной. Для того чтобы получить результат, ребенку необходимо осознать его в виде соответствующей цели. Следовательно, условия психического развития способствуют выработке умения самостоятельно сформулировать цель деятельности. Но можно ли считать первоклассника самостоятельным? Весьма относительно. Таким образом, одна из задач психического развития первоклассника - выработка у него самостоятельности, в том числе и умственной.
Наряду с результативностью учебная деятельность носит обязательный, а главное произвольный характер. Произвольность учебной деятельности предполагает, что ее успешное выполнение возможно, если ребенок может произвольно управлять своими эмоциями, моторной активностью, познавательной деятельностью, отношениями
с другими людьми. Все это возможно только при наличии произвольности всех психических процессов и потому ее можно считать ведущей в этой триаде. Именно она обеспечивает самостоятельное формулирование цели. Именно она необходима для выработки плана достижения поставленных целей. Именно она позволяет ребенку следовать доминанте «надо» вместо доминанты «хочу».
Таким образом, произвольность психических процессов можно рассматривать в качестве центрального психического новообразования в младшем школьном возрасте. Наряду с ним выделим и другие психологические приобретения этого возраста.
Поделиться в соцсетях:
Похожие
