Комплексная характеристика развития игры

Видео: РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА. Возраст 2-3 года. Наши ЛЮБИМЫЕ игры и книги

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня. Изучение развития ролевой игры интересно в двояком отношении: во-первых, при таком исследовании глубже раскрывается сущность игры- во-вторых, раскрытие взаимосвязи отдельных структурных компонентов игры в их развитии может помочь в педагогическом руководстве, в формировании этой важнейшей деятельности ребенка.

Советская дошкольная педагогика накопила большой опыт организации и руководства играми детей всех возрастных групп дошкольного периода развития. В результате многолетних наблюдений, специальных педагогических исследований и изучения опыта руководства накоплены данные об особенностях игр детей разных возрастных групп. Эти особенности, выделенные педагогами-исследователями, носят комплексный характер и могут служить отправными ориентирами в исследовании развития ролевой игры. Мы не будем подробно излагать полученные в педагогических наблюдениях данные и анализировать их. Приведем лишь несколько примеров обобщения этих данных.

Так, Е. А. Аркин, много и плодотворно работавший в области педагогики, физиологии и гигиены дошкольного возраста, уделявший большое внимание изучению игры и придававший ей большое значение, характеризует развитие ролевых игр следующим образом: «На протяжении дошкольного возраста происходит эволюция от малолюдных, неустойчивых группировок к более многолюдным и устойчивым. Сама структура игр претерпевает также большие изменения: от бессюжетных, состоящих из ряда часто не связанных друг с другом эпизодов, у детей трех-четырех лет они превращаются в игры с определенным сюжетом, все более усложняющимся и все более планомерно развертывающимся. Меняется сама тематика игр, которая у маленьких детей (3—4 лет) черпает свое содержание в форме коротких отрывочных эпизодов из личной жизни или ближайшего окружения, между тем как в старших группах мы нередко находим в играх отражение прочитанного рассказа, показанных картинок, события общественно-политического значения» (1948,с. 256—257).

В этой краткой обобщенной характеристике, за которой лежит большой материал, собранный автором и его сотрудниками, содержится указание на пять основных линий развития игры: а) от малолюдных группировок ко все более многолюдным- б) от неустойчивых группировок ко все более устойчивым- в) от бессюжетных игр к сюжетным- г) от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету- д) от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

Характеристика эта, хотя и является чрезвычайно общей, содержит в основном правильное описание хода развития. Однако это именно только описание, даже без указания связей между различными линиями или симптомами развития. В самом деле, от чего зависят малолюдность, неустойчивость группировок младших детей и несвязанность между собой отдельных эпизодов игры? Может быть, малолюдность группировок — прямой результат того, что в играх отражается личная жизнь и ближайшее окружение? Ведь в этой личной жизни и в ближайшем окружении основные реальные группировки малочисленны: отец, мать, ребенок и другие члены семьи.

Может быть, вообще дело не в численности группы? В группе из двух человек игра может достигать высокого уровня развития, а в более многочисленной группе — стоять на более низком уровне. Есть все основания предполагать, что уже при переходе к игре вдвоем при наличии ролей, воссоздающих определенную систему социальных отношений, происходит качественное изменение в ходе развития игры, а дальнейший рост количества играющих совместно не представляет особого значения.

Таким образом, характеристику игры, которую дает Е. А. Аркин, можно назвать симптоматическим описанием. Конечно, такое описание удовлетворить не может, да и для руководства игрой оно не дает особых указаний.

П. А. Рудик (1948) в дополнение к перечисленным особенностям развития указывает на ряд новых симптомов. Это: 1) изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими- 2) переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей- 3) изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем — под влиянием замысла независимо от игрушек- 4) изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.

П. А. Рудик указывает и на ряд психологических особенностей игры, вскрывая как бы второй, более глубокий слой развития.

В этой связи отметим указание П. А. Рудика на развитие мотивов игры, которые в младшем возрасте носят процессуальный характер: по мысли Рудика, в этих несложных по своему содержанию играх смысл их для детей именно в самом процессе действия, а не в том результате, к которому это действие должно привести. В среднем дошкольном возрасте роли имеют в этих играх главное значение, и интерес игры для детей заключается в выполнении той или другой роли-

в старшем возрасте детей интересует не просто та или другая роль, но и то, насколько хорошо она выполняется, повышается требовательность к правдивости и убедительности выполнения роли. Эти особенности, по мнению автора, являются существенными и определяют собой все другие. В описаниях П. А. Рудика имеется попытка связать появление новых симптомов с развитием мотивов, в частности с переходом от процессуальности к сюжетности, к выполнению роли, однако связь эта никак не объяснена.

Д. В. Менджерицкая (1946) расширяет перечень особенностей детской игры, указывая ряд новых: во-первых, развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сходства- во-вторых, сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации- в-третьих, развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла- в-четвертых, появление в старшем возрасте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры- в-пятых, усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту.

Самым существенным в этом перечне является указание на характер развития сюжета, вернее было бы сказать — содержания игры.

Нам остается остановиться еще на исследованиях А. П. Усовой, проделавшей большую работу по анализу творческих ролевых игр.

Резюмируя свои исследования, А. П. Усова пишет: «В итоге исследования мы можем констатировать следующее: сюжетность как характерная черта творческих, т. е. придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы детского сада в возрасте 3- 2—3- 4. Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к преддошкольному возрасту.

Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением» (1947, с. 35—36).

«Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т. д.).

Изображается само действие. Так возникают игры-действия. Деятельность детей принимает характер строительный — возникают строительно-конструктивные игры, в которых тоже обычно ролей нет. Наконец, выделяются игры ролевые, где ребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее), и игры, где роль выполняется лично самим ребенком (мама, летчик и т. д.)» (1947, с. 36).

Развитие сюжета зависит от ряда обстоятельств. Первое — это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и вытекающих из него представлений становится препятствием в развитии сюжета игры.

Замечено, что дети младшей группы детского сада в играх оперируют представлениями (и отношениями), связанными с повседневным бытом- старшие дошкольники более охотно обращаются к общественным событиям, развивают и некоторые литературные темы.

А. П. Усова отмечает, что развитие сюжета определяется также и тем, насколько согласованно развиваются в игре роли. Согласованность ролей нужна в каждой игре, имеющей определенную тему. Чем лучше начинают дети понимать друг друга, собственно мотивы поведения каждого из играющих, тем слаженнее протекает игра.

Наблюдается постепенное изменение роли материала (и игрушек) в играх. У трех-четырехлетних детей материал в значительной степени направляет тему игры. Позднее дети приписывают материалу желаемые для них свойства.

«В старшем дошкольном возрасте в игрушке и материале ребенок ищет соответствия между желаемым и действительным. Изменение в требованиях ребенка к материалу игры характеризует новые этапы в развитии игры. Старшие дошкольники охотнее играют за игрушку (ролевые игры), чем игрушкой как таковой, легко обходятся без игрушек...» (1947, с. 36—37).

Рассматривая некоторые вопросы руководства детскими играми, А. П. Усова указывает на ряд особенностей развития игр, из которых следует исходить при их организации.

Она отмечает, что «игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до 7 лет»- устанавливает, что «движущие начала, определяющие игру... состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей». «Сюжет игры с его ролями определяет отношение детей к игре... По мере приближения к возрасту б—7 лет в игре образовались новые элементы. Первоначально она складывалась из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3—4). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я — мама, я — кухарка, я — шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане — за игрушку и сам... Опыт проведения игр показывает, как в них начинают зарождаться перспективы, планы взамен случайных и неоформленных действий... Объединение детей в играх, развитие среди них общественных связей целиком определяется самим развитием игры» (там же, с. 38—39).

А. П. Усова правильно усматривает наличие сюжета уже в играх младших дошкольников и относит возникновение сюжетных игр к преддошкольному возрасту. Важной нам представляется попытка А. П. Усовой понять взаимные переходы от одной стадии игры к другой. Так, уже в играх младших детей она находит элементы, которые приводят к дальнейшему развитию игры: в игровых действиях — элементы роли, а в ролевых действиях — будущую роль.

Хотя А. П. Усова и не останавливается подробно на связи отдельных особенностей детской игры с развитием сюжета, но из всего изложения материала очевидно, что она считает эти особенности в конечном счете зависящими от развития сюжета, главного стержня всякой ролевой игры.

За 30 лет, прошедших со времени опубликования этих работ, было проведено большое количество самых разнообразных педагогических исследований детской игры. Они направлены главным образом на выяснение возможностей использования игры в воспитательных целях. Изучалось значение игры для развития самостоятельности детей, развития общительности и коллективизма, усвоения моральных норм, обогащения представлений детей об окружающей жизни и т. п. Исследований общего хода развития игры было мало. В этом отношении наиболее законченной является все же работа А. П. Усовой, но и она не может быть признана совершенной и завершенной.

Несмотря на большое количество фактического материала, собранного советскими исследователями-педагогами по ролевой игре на разных уровнях ее развития, вопрос о развитии игры на протяжении дошкольного возраста разработан еще неполно и несистематически. На основной недостаток подобных исследований мы уже указывали. Это преобладание симптоматологического описания. Такое описание чисто внешней картины игрового процесса, даже при сравнительном изучении различных возрастных групп, в лучшем случае показывает наличие или отсутствие тех или иных признаков, ослабление или усиление их проявления (увеличение количества детей в игровых группах, длительность существования игровых групп, количественный состав групп и длительность игрового процесса с различными игрушками, наличие или отсутствие ролей и степень их выраженности и т. п.). На этом уровне, с применением метода простого, пассивно регистрирующего факта наблюдения проводился и ряд психологических исследований. Одним из примеров такого исследования являются уже упоминавшиеся исследования сотрудников М. Я. Басова.

Еще при жизни Л. С. Выготского стало ясно, что в исследовании игры необходимо переходить к экспериментальному ее изучению. Экспериментирование над игрой в целом и отдельными ее структурными элементами очень сложно. Оно требует активного вмешательства в ход игры, а игра при таком вмешательстве легко разрушается.

С нашей точки зрения, экспериментальное исследование игры возможно только в процессе длительного формирования игровой деятельности одного и того же коллектива детей со специальной целью такого управления ее развитием, при котором основная задача состояла бы в выяснении возможностей и условий перехода с одного уровня развития игры на другой. Такая стратегия формирования какого-либо процесса до заранее заданного уровня широко применяется в работах многих психологов, принадлежащих к школе Л. С. Выготского. Эта стратегия, носящая название экспериментально-генетического метода, принципиально отличается от простого эксперимента тем, что включает активное формирование перехода процесса или деятельности с более низких уровней на все более и более высокие. Такая стратегия особенно важна при исследовании процессов развития, так как дает возможность создать его экспериментальную модель. Она оправдала себя при исследовании развития отдельных психических процессов (восприятия, памяти), при изучении перехода от элементарных к более высоким формам мышления, при формировании научных понятий и т. п. Примеры таких исследований даны в работах П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца и в некоторых наших работах.

Однако эта стратегия только еще начинает применяться к исследованию игры. В то время когда начинались наши экспериментальные исследования по игре, она вообще еще только начинала разрабатываться применительно к исследованию отдельных психических процессов в работах Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева.

Первые попытки использования такой стратегии применительно к проблеме перехода от предметной к собственно-ролевой игре как на нормальных детях (Н. Я. Михаленко), так и на глухонемых (Г. Я. Выготская) и умственно отсталых детях (Н. Д. Соколова) представлены нами ниже.

Содержание исследований, которые будут изложены в настоящей главе, посвящено изучению отдельных структурных составляющих ролевой игры. Некоторые из этих исследований носят характер своеобразных экспериментальных этюдов.<< ПредыдушаяСледующая >>
Внимание, только СЕГОДНЯ!